Experiencia del Instituto Tecnológico Público de Yanque
Pro Rural
La educación en alternancia en el medio rural peruano
Asociación Chira
Alfonso Ale Zambrano
EL TALLER
Planificación central y local
El enfoque dominante de la planeación educativa, cuando ésta se lleva a cabo desde una estructura central, y cuando desde ahí se propone la solución de los problemas de la educación, es la de aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Si bien planificar a nivel central es importante y necesario, al hacer lo anterior se cometen dos errores:
a) Por una parte, se supone que todas las escuelas del ámbito de acción del planificador son similares, y que todas ellas se parecen a una escuela urbana, de organización completa, con un maestro por grado, con un director de oficio, y con recursos suficientes para desarrollar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Esto no es así. La realidad de las escuelas en nuestros países es sumamente heterogénea. La escuela típica no existe. Las escuelas unitarias abundan en los medios rurales de todos los países de América Latina. Más aún, muchas de ellas son incompletas. En general, las escuelas en los medios rurales y urbano-marginales presentan algún nivel de realidad multigrado. Estas escuelas no cuentan con un director
de oficio, sino que la persona que funge como director tiene un grupo a su cargo, y no dispone de tiempo adicional para atender a las funciones de gestión del plantel. Los maestros en las escuelas pobres son, en general, menos estables que en las escuelas de zonas más privilegiadas. A la vez, estos maestros tienden a vivir fuera de la comunidad en la que trabajan. Por otra parte, las escuelas se encuentran desigualmente dotadas de recursos, tanto físicos como didácticos. Como es evidente, las políticas uniformes tienen resultados diferentes en estos diferentes tipos de escuelas.
b) Por otra parte, desde la planificación central se supone que la demanda educativa —que el interés y el deseo por que los hijos asistan— está dada, y está dada de manera idéntica en todas las escuelas. Basta con asegurar la oferta —con poner la escuela, proporcionar las aulas, asignar a los maestros— para que los niños asistan. Desgraciadamente, este supuesto, en nuestros países, también es falso. Muchas de nuestras escuelas operan en regiones en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios días del año. En muchos de los contextos donde funcionan nuestras escuelas, hay problemas graves de nutrición y de salud que provocan el ausentismo de muchos alumnos. Los padres no significan un apoyo igual en el aprendizaje de sus hijos en una región en la que ellos mismos han sido escolarizados que en otra en la que son analfabetas. Por tanto, una misma política educativa, uniforme para todas las escuelas del país, no puede esperar resultados también uniformes en realidades tan distintas.
Para agravar lo anterior, lo que sucede en general en nuestros países es que las condiciones de la escuela tienden a ser más empobrecidas y deficientes justamente en aquellos lugares en los que la demanda se encuentra ante situaciones de vida más difíciles. De esta forma, las condiciones de la oferta se conjugan con las condiciones de la demanda para explicar por qué políticas educativas uniformes no producen resultados uniformes
La búsqueda de la calidad a nivel del plantel escolar
De ahí la importancia de que el movimiento hacia la calidad de la educación tenga su pivote en el propio plantel escolar. Es solamente desde el plantel que se pueden conocer estas interrelaciones que ocurren entre la escuela y los alumnos, entre la escuela y la comunidad, de forma tal que sea posible atender las causas que están impidiendo lograr los resultados esperados por las políticas de desarrollo educativo. Estas políticas deben ser diversificadas. Deben poder ser adaptadas al contexto local. Deben ser flexibles y deben abrir espacios para una activa participación de los actores de la calidad educativa, que son los maestros mismos. A nivel del plantel escolar, debe existir un margen de maniobra suficiente para gestionar, desde ahí, el mejoramiento de la calidad. Es desde el plantel que se puede dar la relación con la comunidad. Es desde ahí que se puede pretender satisfacer sus necesidades.
Las diferencias entre las escuelas que producen aprendizajes de calidad y aquellas que no lo hacen no se explican por la presencia o ausencia de un solo factor, ni siquiera por la presencia o ausencia de un conjunto de ellos, sino por la interacción entre los factores que tienen que ver con la calidad de los aprendizajes. Los responsables de que se genere un tipo de interacción u otro entre estos factores son las personas: el director y los maestros, en sus relaciones con los alumnos y con la comunidad. Por eso el personal de la escuela, el director y sus maestros deben estar en el centro de todo dispositivo por mejorar la calidad de la educación. Es sólo así como puede surgir la posibilidad de una educación básica de calidad para todos.
Pero así como el planificador se equivoca cuando piensa que la demanda por la educación está dada, y que basta con asegurar la oferta educativa para que los niños vayan a la escuela, así nosotros nos equivocamos, a nivel del plantel escolar, cuando pensamos que es suficiente con que la escuela abra sus puertas y funcione normalmente. Es necesario que el personal de la escuela esté activa y continuamente atento a los problemas y a los requerimientos de la demanda.
La calidad está en el proceso
La calidad como proceso
Ya decíamos que la calidad es un concepto relativo y dinámico. No se puede definir en términos absolutos. Y siempre es posible pretender más CALIDAD
Un movimiento de búsqueda de la calidad es, por esta razón, un proceso que, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como “niveles aceptables” de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos. El mejoramiento alcanza nuevas alturas con cada problema que se resuelve.
Es una realidad constatada (en administración la llaman
Esta es la razón por la que la falta de constancia en el propósito de mejorar la calidad es lo que los teóricos de la calidad total llaman la “enfermedad paralizante”. La constancia es necesaria tanto porque se trata de un proceso gradual y lento, cuyos resultados son visibles en el largo plazo, como por el hecho de que, una vez logrados mayores estándares de calidad, debemos buscar los problemas que nos impiden alcanzar estándares aún superiores. Es obvio, pero conviene decirlo: no hay ningún progreso cuando se sigue haciendo lo mismo todo el tiempo. Los japoneses llevan esto al extremo, señalando que no debe pasar un día sin que se haya hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.
La constancia es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso de búsqueda de calidad si una proporción importante del personal que trabaja en una escuela no tiene intenciones de permanecer en ella durante más de uno o dos años. Puesto que el liderazgo es central en todo proceso de mejoramiento de la calidad, esta exigencia es doblemente fuerte para el director de la escuela. Si el director no está dispuesto a permanecer como tal en una escuela durante al menos dos años, mejor aún tres, no tiene sentido que inicie un proceso de mejoramiento de la calidad. Como contraparte, si es así, y decide hacerlo, dejará en la escuela un proceso en marcha que difícilmente podrá revertirse.
La calidad está siempre presente
La calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como tal está presente en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todo movimiento por el mejoramiento de la calidad es mejorar los resultados de aprendizaje de todos los niños. Pero ese es el resultado esperado. Es el proceso lo que produce esos resultados. Y un movimiento hacia la calidad lo que busca mejorar es el proceso que produce los resultados.
Una organización —una escuela, por ejemplo— no es un edificio. Tampoco es un organigrama. No es un ente estático. Es, justamente, un proceso. En toda organización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Cuando algo sale mal en un área, repercute en toda la organización.
Una organización es un proceso porque está constituida fundamentalmente por relaciones. De estas relaciones, dos son las más importantes: las relaciones con los beneficiarios (alumnos y padres, fundamentalmente) y las relaciones entre quienes en ella trabajan. Mejorar la calidad significa mejorar las relaciones.
Puesto que la organización es un proceso y el proceso está constituido fundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidad están en el sistema, no en las personas. Es el sistema el que favorece un determinado tipo de relaciones, y las personas, independientemente de sus virtudes o defectos, trabajan bajo esas reglas del juego. Si queremos cambiar la forma como trabajan las personas, es necesario cambiar el sistema, y eso significa cambiar las relaciones. La filosofía de la calidad se contrapone de frente a la práctica, tan común, de sólo fijarse en los resultados. La filosofía de la calidad se fija en los procesos.
Es cierto que hay problemas personales que repercuten sobre la calidad. Si un maestro falta o llega tarde, por ejemplo, estamos hablando de un problema ubicado en la persona. De la misma manera, si un maestro asiste, pero no enseña, o enseña durante un tiempo muy limitado, estamos hablando de un problema personal. Si un maestro impone disciplina golpeando a sus alumnos, o burlándose públicamente de ellos, estamos ante un problema personal. Si un maestro no es capaz como maestro, no sabe enseñar, nos enfrentamos ante un problema personal. Estos problemas personales se resuelven de dos maneras: con disciplina y con formación. Y es evidente que es necesario resolverlos.
Pero más allá de la falta de cumplimiento del mínimo establecido, los demás problemas que afectan la calidad son, en general, problemas del sistema. Por esa razón, y más allá de los problemas personales que acabamos de mencionar, no se puede culpar a un maestro aislado de la falta de calidad de una escuela, ni siquiera de la falta de calidad del grupo a su cargo.
Y tampoco podemos exigir que un maestro, aislado, resuelva los problemas que afectan la calidad ni de su escuela ni de su grupo. Para ello, hay que transformar el sistema, hay que cambiar las relaciones.
Puesto que la calidad es un proceso, la calidad tampoco puede asegurarse con inspección. La inspección podrá constatar que la calidad está mal, y podrá incluso decir qué tan mal está. Pero decirlo no resuelve los problemas, porque el proceso seguirá igual. La calidad hay que introducirla en el proceso. Tenemos que mejorar el proceso para esperar resultados mejorados. Para lograrlo, es necesario entender estos procesos, así como los cambios que pueden sufrir y las variaciones que pueden propiciar.
Uno de los procesos más importantes es el proceso de planificación. La calidad comienza desde el diseño mismo del proceso educativo. Esto significa que, desde que definimos qué aprendizajes queremos lograr y cómo los queremos lograr, desde que definimos al tipo de egresado que queremos, así como los aprendizajes que queremos que obtenga todo alumno que termina cada grado, el grupo de alumnos en su conjunto, estamos introduciendo calidad. Ya hemos hablado de la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en esta etapa de diseño. Ello le introduce calidad al diseño.
Otro de los procesos esenciales es el de enseñanza. Nuevamente, el proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo. En la medida en que logremos mejorar estas relaciones, que logremos elaborar estrategias de enseñanza que propicien el aprendizaje a través de las mismas, estaremos incorporando calidad al proceso.
El tercer proceso central es el de la relación escuela-comunidad y maestro-padres de familia. En la medida en que estas relaciones se fortalezcan y podamos lograr una mayor participación de comunidad y padres de familia en el proceso educativo mismo, y no solamente en los aspectos materiales de la escuela, estaremos mejorando la calidad.
Finalmente, un proceso central para el mejoramiento de la calidad es el proceso de superación profesional. En una organización educativa es necesario que todos los involucrados, y no sólo los alumnos, participen de procesos permanentes de formación. Esto se refiere tanto a directivos como a docentes, y no deja fuera al personal administrativo. Entre mejor sepamos realizar nuestro trabajo, entre mejor entendamos lo que hacemos y los resultados que obtenemos, estaremos en mejores condiciones de lograr que todos nuestros alumnos logren los objetivos de aprendizaje que nos hemos propuesto. Una escuela preocupada por la calidad necesariamente se preocupa también por la formación permanente de quienes en ella laboran, y busca establecer las condiciones para que esto pueda ocurrir.
La calidad requiere liderazgo
El director debe ser líder; debe apoyar y estimular
En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel del director es fundamental. Además, y es importante decirlo, se exige de él una función muy diferente de la que usualmente desarrolla el director en las escuelas de nuestros países. La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en la experiencia y en la convicción personales, y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Logra más con el ejemplo de su coherencia de vida, con los valores que proclama y con su consistencia que con la autoridad que procede de su nombramiento.
El director debe ser el primero y el mayormente comprometido con el propósito de mejorar la calidad. Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, desempeñar un papel de animador de sus colegas y de los padres de familia, es decir, es un animador de la comunidad escolar.
Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. Un director así no puede limitar su función al papeleo administrativo y a las relaciones con el sistema educativo más amplio y con las autoridades de la comunidad. Tiene que conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela y tiene que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los alumnos. Y, lo más importante, le corresponde a él la difícil tarea de ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez mejores y cada vez más acordes con las necesidades de los beneficiarios. Como ya hemos señalado varias veces, este proceso requiere constancia. Del director depende esta constancia.
Para la filosofía de la calidad, la clave consiste en que los directores entiendan que ellos son el problema. No porque ellos no actúen y se desempeñen como se espera de ellos que lo hagan, sino porque no asumen las funciones que acabamos de describir. Si no hay nadie que las asuma, no puede darse un proceso de mejoramiento de la calidad. Y quien las asume debe ser el director. La calidad comienza con una idea, con un
plan en ciernes para mejorar su escuela, que es prefigurado por el director.
El director debe ser capaz de entusiasmar a los maestros para que le ayuden a diseñar ese plan. A través de este esfuerzo colectivo, se va logrando que el equipo configure y comparta un objetivo, y se comprometa a realizar lo que le corresponde para irlo alcanzando. Una vez elaborado este plan colectivo, al director le corresponde mantener una presión coherente y constante sobre la escuela para que el plan se lleve a cabo.
El móvil fundamental del director, más que de ningún otro miembro del personal, es satisfacer cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela. Para esto, es necesario que comprenda y se apropie de la idea de que es necesario eliminar la variación (el rezago escolar) y también elevar los niveles de logro de aprendizaje
El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo
“El director se preocupa por eliminar las barreras que privan
al trabajador [al docente] de su mayor derecho: el derecho
a estar orgulloso de su trabajo.” W. Deming
Este es uno de los elementos fundamentales de la filosofía de la calidad. El líder de un proceso de calidad debe ayudar a los docentes a trabajar más inteligentemente, no más duramente. La dirección debe comprender y actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de realizar su trabajo con satisfacción. La meta es lograr que el maestro tenga orgullo de su trabajo. De esta manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas.
El líder, en vez de ser un juez que inspecciona y evalúa a las personas, es un compañero que aconseja y dirige a su gente día a día, aprendiendo de ellos y con ellos. El objeto del liderazgo es mejorar el comportamiento del ser humano para mejorar la calidad, eliminando las causas de las fallas y de los problemas y ayudando a las personas a que hagan mejor su trabajo. Para esto, es necesario que focalice su atención en el sistema, o sea, en el conjunto de procesos que tienen lugar dentro de la escuela, de forma consistente, de manera que todo el mundo haga mejor el trabajo y con mayor satisfacción. Para ello, es esencial que esté en armonía con sus trabajadores.
Un director se preocupa por investigar
Hemos procurado dejar claro en lo que hemos dicho hasta la fecha que no se puede planear el mejoramiento de la calidad de la escuela a partir de intuiciones. Es necesario contar con información sólida e interpretarla correctamente. Esto significa que hay que conocer nuestra escuela y nuestro entorno. Tenemos que conocer, en primer lugar, cómo estamos logrando nuestros objetivos hacia afuera: qué niveles de aprendizaje estamos logrando. Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros beneficiarios —de todos ellos— y la forma en que estamos fallando en su satisfacción. Pero también debemos saber con qué recursos contamos, quiénes somos como equipo, qué nos falta para enfrentar el reto de mejorar nuestros niveles de logro. Tenemos que poder investigar las posibles soluciones a los problemas que detectamos. Y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso de solución y de evaluar sus resultados.
Todos éstos son procesos que requieren investigación. Esta investigación no tiene necesariamente que ser compleja: una prueba sencilla a los alumnos, una entrevista a fondo del director con cada uno de sus docentes, un conjunto de visitas a los padres de familia, una entrevista con el director de la secundaria o de la preparatoria a la que llegan los egresados, un análisis más detallado de los datos que entregamos a las autoridades escolares. Un proceso de mejoramiento de la calidad implica hacer todo esto para contar con información de la realidad que nos permita interpretar, encontrar causas y diseñar soluciones. Es un paso indispensable para poder elaborar un plan en el que nos involucremos todos. El director tiene que ser capaz de idear y de conducir estos procesos de investigación.
Un director se preocupa por la formación en el trabajo
El proceso de mejoramiento de la calidad es un proceso educativo continuo de quienes en él se involucran. Participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a conocer las necesidades del beneficiario: de los alumnos, de los padres, de la comunidad y, en último término, de la sociedad actual y futura. Significa aprender, en el proceso mismo, a investigar, a interpretar la información, a discernir las causas principales de un problema. Involucrarse en un trabajo de mejoramiento de la calidad significa aprender de los colegas que ya han intentado solucionar un problema, pero también significa documentarse, conocer lo que se ha escrito respecto a las causas de los problemas a los que se están enfrentando y a los intentos de solución, conocer otras experiencias que han intentado solucionarlos y evaluar sus resultados. Implica aprender a traducir una idea en un plan con metas a corto y mediano plazo, que pueda ser llevado a la práctica y que pueda ser evaluado. Significa aprender a medir, a monitorear, a evaluar, lo que significa también desarrollar la criticidad, la capacidad de autocrítica, y la creatividad.
Pero quizás, y sobre todo, participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a vivir valores nuevos: el valor de la insatisfacción constante; el valor de querer hacer el trabajo siempre mejor; el valor de la solidaridad; el valor de poner el objetivo hacia afuera por encima de los intereses personales; el valor de perder el miedo a expresarse, a criticar, a equivocarse; el valor de la humildad por la disposición y apertura a aprender de los demás.
Participar en un proceso de mejoramiento de la calidad es participar en un proceso profundamente educativo. Al director le corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso se dé.
El director debe saber si se están cumpliendo los estándares de calidad de un determinado ciclo del proceso de mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando el sistema es estable, debe poder reconocer si hay quienes se salen del sistema. Si algunos integrantes de la planta docente no lo están logrando, el director tiene que ser capaz de discernir entre dos tipos de situaciones: cuando la o las personas son capaces de cumplirlos y no lo hacen, el director debe imponer disciplina, y cuando el o los sujetos no son capaces de cumplirlos, debe proporcionar la oportunidad de acceder a los procesos de formación necesarios. Cuando hay personas que se salen del sistema en el sentido contrario, logrando mejores resultados que el estándar, el director debe estar atento para darles el merecido reconocimiento, que no tiene que ser material, sino que puede ser moral. Un reconocimiento verbal ante la comunidad de maestros y padres de familia y ante los alumnos de parte del director y avalado por los compañeros de trabajo, es altamente alentador.
Señalamos ya que uno de los procesos centrales que hay que mejorar para aumentar la calidad de nuestras escuelas es el de superación profesional. Así, cuando se establecen medidas para mejorar la calidad, después de haber analizado el problema y las causas que lo originan, no es raro que no estemos preparados para llevarlas a cabo. Es necesario que nos preparemos para hacerlo. De esta manera, si nos preocupa que nuestros alumnos de primer grado no están logrando los objetivos del aprendizaje de la lectoescritura, tendremos que prepararnos para introducir calidad en el proceso. Si, por poner otro ejemplo, observamos como problema que muchos alumnos de cuarto grado se están rezagando, tenemos que prepararnos para poder brindarles atención especial sin descuidar por ello el avance del grupo como un todo. Mejorar la calidad es un proceso que exige una formación continua —que se traduce en una automejora—, a partir de las exigencias de nuestros objetivos hacia afuera y de las metas que nosotros mismos, en grupo, nos proponemos lograr. Al director le corresponde impulsar que este proceso, esencial para la calidad, tenga lugar
El director tiene dos responsabilidades: mantener y mejorar
La responsabilidad del mantenimiento del sistema se refiere a la necesidad de asegurar que todos puedan lograr los estándares establecidos en un determinado momento del ciclo de mejoramiento de la calidad, comenzando por el momento inicial. Para ello, es necesario que formule, con el apoyo de sus colegas, procedimientos, reglas y directivas claras, de manera que no haya dudas acerca del procedimiento establecido para lograr los actuales niveles de resultados. Así, en un inicio, el director debe propiciar que el equipo en su conjunto establezca y exprese en forma clara los mínimos estándares de comportamiento esperados de cada uno de sus integrantes. Después de un ciclo de mejoramiento de la calidad, alcanzados nuevos estándares de logro, es necesario volver a precisar, con toda claridad, los nuevos mínimos de comportamiento esperado para mantenerlos. Así, por ejemplo, para iniciar un ciclo, es necesario reafirmar ciertas reglas del juego. Por ejemplo, los maestros deben asistir regularmente, deben llegar puntualmente, deben destinar el mayor tiempo posible a la actividad de aprendizaje; el recreo es a determinada hora y termina a determinada hora; los salones y las áreas comunes de la escuela deben estar limpias... Una vez terminado un ciclo de mejoramiento de la calidad y demostrada la efectividad de las medidas tomadas, debe hacerse lo mismo. Por ejemplo, si se decide que un problema es la poca participación activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y se toman medidas para combatir este problema, pueden llegar a establecerse nuevas normas: el maestro debe entregar un plan de clase en el que se estipule un porcentaje determinado de trabajo creativo de los alumnos, un porcentaje determinado de trabajo grupal. Se le puede pedir al maestro que defina el producto esperado de cada actividad participativa. Y así sucesivamente.
La responsabilidad del mejoramiento, es la otra cara de la moneda. Se refiere a la necesidad de dar los pasos necesarios para ir logrando estándares de comportamiento y niveles de logro cada vez más altos. La teoría de la calidad total en administración estima que un director debe dedicar la mitad de su tiempo a la responsabilidad del mejoramiento.
Hay dos maneras de lograr el mejoramiento: a través de la innovación y a través del mejoramiento continuo. La innovación generalmente cambia radicalmente alguna práctica establecida. Un ejemplo de innovación es la introducción de la enseñanza asistida por computadora en el salón de clase. Otro ejemplo podría ser el de la implantación de un enfoque pedagógico novedoso, como la enseñanza personalizada o la técnica Freinet.
El mejoramiento continuo cambia poco a poco y de día a día las prácticas que se han detectado como poco conducentes a la calidad. Aquí, el director debe ayudar a que se generen sugerencias e incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento. El personal está convencido de que es necesario evitar el rezago escolar. Y sin cambiar drásticamente sus prácticas, introduce cada día procedimientos que le permiten acercarse cada vez más a la posibilidad de dar atención individual a los alumnos que se atrasan, aprendiendo a no descuidar el avance general del grupo. Así, un día conversará durante el recreo con alguno de los alumnos atrasados. Otro día se llevará los cuadernos de otro de ellos para revisarlos con detalle. En otra ocasión visitará o conversará con los padres de familia. Más adelante, podrá elaborar ejercicios especiales para que el alumno los haga en casa con apoyo de algún familiar. Quizás se le ocurra diseñar estrategias de trabajo por equipos, en los que los alumnos más aventajados puedan trabajar junto con los alumnos rezagados y ayudarles a realizar la tarea encomendada, etcétera.
Ambas vías son válidas, y las dos son necesarias. No obstante, es necesario advertir que es mucho más difícil adaptar y monitorear una innovación que un procedimiento de mejoramiento continuo.
..Un buen director...
Un Buen Director:
- ..Se informa
- ..Sabe lo que sucede en su escuela
- ..Averigua las causas de un problema
- ..Promueve el desarrollo profesional del equipo docente que lidera
- ..Entusiasma a los docentes y a los padres para implementar mejoras cotidianas
- ..Elimina barreras que impidan hacer bien el trabajo
- ..Monitorea y evalúa resultados
- ..Promueve la constancia en la búsqueda de la calidad
El director tiene dos funciones: la función estimulante y de apoyo y la función de control
La primera de estas funciones, la estimulante y de apoyo, está dirigida a los procesos. Es la que se refiere a propiciar que mejoren las relaciones de manera que puedan producirse buenos resultados.
La segunda de estas funciones, la de control, está dirigida a los resultados.
En un movimiento hacia la calidad, esta es la primera función la que se subraya y enfatiza, bajo el supuesto de que, si los procesos mejoran, mejorarán los resultados. Sin embargo, esto no significa que se descuide el control de los resultados. De hecho, el control sobre los resultados —sobre el logro de mejores niveles de aprendizaje en más alumnos— es la forma de evaluar si el mejoramiento de los procesos fue efectivo.
Así, un director necesita gestionar tanto los procesos como los resultados. Para poder hacerlo, necesita contar con criterios tanto para los unos como para los otros. Dada la predominancia del modelo tradicional de administración y supervisión escolares, existen criterios mucho más elaborados para administrar los resultados: es relativamente fácil medir cuando menos algunos de los resultados esperados de aprendizaje (no es el caso del aprendizaje de los valores, por ejemplo). Sin embargo, los criterios para gestionar y monitorear los procesos han sido mucho menos desarrollados. En este caso, criterios como los de esfuerzo para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia de lo que se dice con lo que se hace —todos ellos criterios que conducen a que el director ejerza su liderazgo entendido como apoyo y estimulación— parecen ser los más indicados.
Hercilia Margot Fernández Cabrera
Profesora
EL TALLER Asociación y Promoción Del Desarrollo
Experiencia de las I.E. ganadoras del concurso:
“Alfred Binet” de Characato, Arequipa
José Antonio Encinas de
PRESENTACIÓN:
El Taller Asociación de Promoción y Desarrollo es una institución sin fines de lucro que promueve el desarrollo sustentable para una sociedad más justa, en su Área de Desarrollo Educativo viene desarrollando diversos proyectos con instituciones educativas públicas, desde hace veinte años, lo cual le ha permitido tener una visión de lo que se vive en las escuelas en los diferentes aspectos educativos como son de gestión institucional, gestión pedagógica e incidencia política.
Este trayecto dio como resultado la desatención que se tiene hacia un área curricular que se denomina “Educación para el Trabajo”, el cual según la propuesta del Diseño Curricular Nacional emanado del Ministerio de Educación, “tiene por finalidad desarrollar competencias laborales, capacidades y actitudes emprendedoras, que permitan a los estudiantes insertarse en el mercado laboral , como trabajador dependiente o generar su propio puesto de trabajo creando su microempresa, en el marco de una cultura exportadora y emprendedora” (DCN 2009). Esta finalidad va de la mano con el objetivo general del proyecto, ya que se busca la formación integral del estudiante a través del desarrollo de capacidades cognitivas, habilidades manuales, actitudes y valores que contribuye en el proceso de formación de los egresados para el mundo laboral.
Pero este proceso de formación de competencias no es posible desarrollarlo solo a partir de un área curricular sino que deben involucrarse las demás áreas que propone el plan de estudios de educación secundaria. A partir de allí se visualizan debilidades que a continuación describo.
DESCRIPCIÓN DE
Lo que se percibe en las instituciones educativas que son parte de este proyecto (18 II. EE.), es que pese a que estas instituciones cuenten con equipamiento para una o varias especialidades en el área de Educación para el Trabajo los docentes de las demás áreas muchas veces ignoran qué formación técnica brinda su institución por lo que desaprovechan la oportunidad de aplicar en algo concreto que los estudiantes conocen aquellos conocimientos que suelen ser abstractos pero que les permitiría lograr aprendizajes realmente significativos para ellos ya que son los que desarrollan estos productos. Por otro lado, el área de Educación para el Trabajo tiene una organización más compleja comparada con las demás áreas por lo que su organización y manejo es desconocido por la mayoría de docentes que arrastran la idea de que es un área eminentemente práctica que desarrolla solo habilidades y destrezas manuales.
DESCRIPCIÓN DE
Es en este contexto, que los estudiantes perciben sus aprendizajes de forma aislada, cada área tiene su propia dinámica y es muy independiente de las demás, por tanto no tienen una visión global que debiera partir de su proceso de enseñanza aprendizaje, donde los principios y teorías del conocimiento no son aplicados en situaciones reales de su contexto. Es a partir de esta situación que se lanza el concurso denominado “Fomentando la interrelación de áreas en el desarrollo de proyectos productivos” teniendo como objetivos:
a) Valorizar el área de educación para el Trabajo, colocándola como eje articulador de las demás.
b) Incentivar y motivar en las instituciones educativas participantes el tratamiento de las áreas de manera interrelacionada.
c) Fomentar la creatividad e innovación de los docentes de las instituciones participantes a partir del trabajo en equipo.
d) Desarrollar aprendizajes significativos a partir de visiones integrales de la realidad.
Participan doce instituciones educativas (de un total de 18) pertenecientes a
ü La presentación de documentos de planificación curricular, concretamente el Proyecto de Aprendizaje del trimestre o bimestre correspondiente al área de EPT acompañado de las sesiones o módulos de aprendizaje de las áreas con las que se articula.
ü La implementación o puesta en práctica de lo planificado.
ü La exposición y argumentación de tres estudiantes que representan al grado y sección con el que se implementa el proyecto.
En este proceso se nota la movilización que se genera a nivel de las instituciones educativas participantes, en las que a diferencia del trabajo común que despliegan los docentes hay una participación de equipo que permite el interaprendizaje entre éstos, que conocen algo más del área de cada uno de ellos, así también genera el deseo por realizar bien su trabajo desde mejorar la estructura de las sesiones de aprendizaje hasta la aplicación de estrategias metodológicas durante el desarrollo de las mismas, generando innovaciones al interior de cada equipo para lograr los aprendizajes esperados.
Por su parte, los estudiantes notan una clara diferencia durante el proceso de ejecución de las sesiones de aprendizaje, se sienten a gusto por el esfuerzo que ponen sus docentes en desarrollar las sesiones con el mayor esmero posible, utilizando diferentes recursos, dado que había que recoger las evidencias del caso. A decir de algún estudiante “era raro que mi profesor de matemática o comunicación me hablara de mis proyectos de educación para el trabajo, que supiera lo que estamos trabajando”.
Es así que terminada la etapa de la implementación se procede a la etapa de argumentación, por parte de los estudiantes de los aprendizajes significativos que lograron para evidenciar si todo este proceso sirvió para fortalecer capacidades de los estudiantes. Definitivamente eso se demostraría a través del proceso de exposición de cada uno de estos jóvenes que se esforzaron por describir y demostrar todo aquello que aprendieron durante este proceso, destacando sus capacidades de argumentación y respuesta, expresión oral y corporal, etc., experiencia a la que no afrontan comúnmente en su proceso normal de formación, ya que en esta oportunidad no estaban solo frente a su profesor si no frente a un grupo de jurados y espectadores que escuchaban detenidamente su argumentación.
Es así que de este proceso se tienen dos ganadores:
El primer lugar, obtenido por
El segundo lugar lo obtiene
DIFICULTADES O PROBLEMAS ENCONTRADOS
ü Una de las mayores dificultades fue al inicio, según manifestaciones de los docentes de EPT, para lograr el compromiso de los docentes de otras áreas pues inicialmente se resistían a participar con la idea que sería demasiado tedioso este proceso.
LECCIONES APRENDIDAS
ü Algunos procesos que movilizan a la institución educativa genera espacios de reflexión y aprendizajes mutuos entre los docentes y estudiantes de las instituciones educativas.
ü Este proceso de interrelación de áreas generó expectativas en los docentes y directivos de las instituciones participantes, proponiendo que este proceso sea llevado a cabo no solo como un concurso sino convertirlo en un proyecto de innovación dentro de la institución.
ü Los estudiantes que participaron activamente en este proceso se sienten satisfechos de lo que realizaron y con ganas de ser parte activa de procesos semejantes.
ü Este concurso ha fortalecido capacidades en los docentes desde la planificación curricular hasta la ejecución de la misma.
ARTICULACIÓN DEL ÀREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO CON LAS DEMÁS ÁREAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
La interrelación o articulación de áreas es un tema que constantemente se contempla desde el Ministerio de Educación, plasmado en el Diseño Curricular Nacional, incluso figuran en las estructuras de los documentos curriculares de corto alcance que manejan los docentes. Sin embargo todo esto se contempla solo como formalidad mas no se llega a concretar. Gracias a esta experiencia se ha hecho posible lograr esta interrelación que debe trabajarse más detenidamente desde la planificación del proyecto Curricular Institucional a inicios de año, de tal forma que sea una práctica cotidiana que facilitará la consolidación de aprendizajes y desarrollo de capacidades de los estudiantes de forma integral y más concreta a partir de lo que producen.
El Área de Educación para el Trabajo, por sus características, permite durante el proceso de aprendizaje poner en práctica las competencias desarrolladas por todas las áreas de
Es así que a continuación se visualiza claramente como se articula el área de Educación para el Trabajo con las otras áreas, éstas por supuesto son propuestas que los docentes pueden adecuarlas a la especialidad que brinde la institución.
- COMUNICACIÓN
ü Producción de textos:
Selecciona, organiza, diseña y elabora información gráfica, escrita para comunicarse con los trabajadores, clientes y proveedores.
ü Expresión y comprensión oral:
Identifica, analiza, infiere y evalúa información de clientes y proveedores.
Selecciona analiza y utiliza recursos de persuasión con fluidez verbal e imaginación.
ü Comprensión de textos:
Interpreta, analiza, infiere y evalúa información tecnológica de manuales, textos, revistas, páginas web para mejorar la calidad de los productos y procesos de producción.
- IDIOMA EXTRANJERO
ü Comprensión de Textos:
Identifica e interpreta información tecnológica de manuales, textos, revistas, páginas web en idioma inglés para mejorar la calidad de los productos y procesos de producción.
ü Producción de textos:
Selecciona, organiza y elabora información gráfica escrita, en idioma inglés, para comunicarse con los clientes y proveedores.
ü Expresión y comprensión oral:
Identifica y analiza información de clientes que se comunican en idioma inglés.
- ARTE
ü Expresión artística:
Identifica, organiza y representa los elementos básicos del arte que se aplican en el diseño e imagen de productos .
ü Apreciación artística:
Identifica, analiza y evalúa estilos, elementos y técnica de las manifestaciones artísticas básicas que se aplican el diseño e imagen de productos.
- HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
ü Manejo de información:
Identifica, analiza y evalúa información económica, necesidades y patrones culturales de diversos segmentos de mercado.
ü Comprensión espacio temporal:
Identifica, analiza y evalúa las actividades productivas, recursos naturales y culturales locales y regionales que permitan generar ideas de negocio.
ü Juicio crítico:
Analiza, argumenta y asume posiciones éticas frente a las repercusiones de los procesos de producción que cumplen las empresas y el estado en el desarrollo del país.
- FORMACIÓN CIUDADANA Y CÍVICA
ü Construcción de la cultura cívica:
Analiza, argumenta y asume reflexivamente sus responsabilidades y derechos individuales, sociales, empresariales y laborales, así mismo tienen un punto de vista crítico de los sistemas productivos.
ü Ejercicio ciudadano:
Contribuye con el fortalecimiento de las organizaciones e instituciones a través de la formalización empresarial, desarrollando la conciencia tributaria.
- PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS
ü Construcción de Autonomía:
Analiza, evalúa y asume metas, objetivos y proyectos personales con responsabilidad y visión de futuro.
ü Relaciones interpersonales:
Identifica, analiza y evalúa necesidades, intereses, emociones y expectativas para una interacción positiva con los clientes y trabajadores.
- EDUCACIÒN FÍSICA
ü Comprensión y desarrollo de la corporeidad y la salud:
Identifica, practica y evalúa actividades deportivas y físicas que le permitan cuidar su salud física y mental, así mismo contrarrestar los desgastes físicos emocionales.
ü Dominio corporal y expresión creativa:
Crea, resuelve y evalúa situaciones motrices de índole laboral y utiliza con precisión y economía de esfuerzo sus habilidades motrices específicas durante los procesos de producción de un bien o prestación de servicios.
ü Convivencia e interacción sociomotriz:
Interactúa asertivamente con sus pares y participa con responsabilidad y autonomía en la planificación, organización y práctica de actividades productivas o de prestación de servicios.
- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
ü Comprensión de información:
Identifica, analiza y evalúa los principios físicos y químicos que se aplican en el diseño y fabricación de un producto y en el proceso productivo.
ü Indagación y experimentación:
Observa, registra, analiza e interpreta información de los procesos de producción.
- EDUCACIÓN RELIGIOSA
ü Comprensión doctrinal cristiana:
Identifica, analiza, asume y valora las enseñanzas de las sagradas escrituras para optar y ejercer un trabajo digno, decente y responsable.
ü Discernimiento de fe:
Reconoce, asume y valora formas de actuación laboral que expresan su discernimiento de fe.
- MATEMÁTICA
ü Razonamiento y demostración:
Discrimina, organiza y evalúa información estadística de estudios de mercado, contabilidad y costos de la producción de un bien o prestación de un servicio.
ü Comunicación matemática:
Identifica, interpreta y representa información del proceso productivo matemáticamente.
ü Resolución de problemas:
Analiza, interpreta y formula presupuestos y estructuras de costos.
BIBLIOGRAFÍA
ü Diseño Curricular Nacional, Ministerio de Educación, Lima 2009.
ü OTP de Educación para el Trabajo, Ministerio de Educación, 2006.
PÀGINAS WEB
ü http://www.alboan.org/archivos/CAnexo4.pdf
ü http://www.scribd.com/doc/11866242/Educacion-para-el-trabajo
ü http://es.wikipedia.org/wiki
La Educación desde la vivencia andina: una propuesta para la crianza de la diversidad cultural
Luis Edgar M. Aguilar Quispe
Consultor AEDES
Martina Acero, Comunidad Pilco, Kelluyo.
PRESENTACIÓN
La educación en Los Andes ha generado, en sus diferentes contextos, intereses encontrados entre aquellos que la cuestionaban por su carácter excluyente -calificándola de obsoleta y elitista- frente a los que se sentían reflejados en ella, por cuanto, al ser formados en ese sistema, mostraban su grado de supremacía sobre el “resto” de la población urbano marginal y campesina.
Hoy en día, aparecen con nitidez dos posturas que tratan de orientar el quehacer educativo en la región. Una de ellas se orienta en el sentido de afirmar la tendencia asimilacionista, bajo los parámetros del sistema globalizador y, el otro, en el que trata de inscribirse la presente reflexión, de permitir que la educación se abra a la diversidad cultural, donde el saber de culturas diversas sea el referente de un aprendizaje y enseñanza recíprocos.
Innumerables han sido los propósitos por hacerla más humana y de alcance para todas las sangres. Es evidente que estamos llegando a un período donde la educación sigue siendo no solo excluyente, sino colonizadora. Vanos han sido los esfuerzos de innumerables tendencias, de diversas colectividades culturales, para que la educación sea expresión de nuestra diversidad cultural y biológica. La colonización de la educación, o la neo-colonización, no solo se evidencia en términos históricos, sino que, en el presente contexto es, básicamente, intelectual, donde la ciencia y tecnología ponen en cuestión todo aquello que no comporte objetividad y probabilidad.
Una educación y un aprendizaje para la diversidad sugiere la participación de quienes hacen suyo los principios de crianza, de todo aquello que oriente al respeto mutuo, donde los saberes y conocimientos se entrecrucen y encuentren espacios de alimentación recíproca, donde ninguna se superponga sobre la otra.
La presente reflexión quiere contribuir a ese propósito, donde la diversidad no se reduzca a una propuesta etnocentrista, tal como nos lo ofrece el sistema educativo actual, sino que, desde una visión de la diversidad cultural, permita que todas las visiones, conocimientos y vivencias quepan donde las insuficiencias o incompletitudes sean complementadas con el aporte de todos y para todos, cuyo camino sean la permanente construcción de una educación amable e incluyente.
UNA MIRADA DEL PROCESO DE
La creación de escuelas primarias en Los Andes del Perú del siglo XX, grosso modo, atravesó tres momentos. El primero, es el colonial - republicano (Macera, 1990:45-49) y se mantiene sin grandes cambios hasta el final de
Para los indígenas de ese entonces, la escuela fue una posibilidad de conocer el mundo letrado, una educación que “les abriera los ojos” y poder así liberarse del yugo de la hacienda y de la marginación socio-cultural vivida en las provincias andinas, así, la educación fue una de las cuestiones fundamentales planteadas a comienzos del siglo XX por las movilizaciones indígenas, grupos de citadinos emigrantes e intelectuales pro-indígenas.
El segundo, fue de escolarización masiva y obedeció a una presión incontenible que hicieron las comunidades indígenas hacia el Estado. Esta onda expansiva se manifiesta en el contexto de la era del desarrollo y de una industrialización nacional por sustitución de importaciones que dinamizó un proceso impresionante de emigración de la población andina hacia las ciudades, proceso que ya venía ocurriendo desde la década de los años 40. Los indígenas de ese entonces querían ir a la ciudad, pero preparados, cuanto menos “sabiendo leer y escribir y haciendo las cuatro operaciones matemáticas”. Las comunidades necesitaban de un medio que les permitiera afrontar con éxito la emigración y transformar la vida rural andina según el ideal urbano de vida. La escuela fue la institución conocida e indicada para tales propósitos.
El Estado se organizó para responder a tal demanda y el sistema se difundió con carácter de obligatorio en la región, pues para los expertos del cambio, el desarrollo de un país subdesarrollado se medía y mide -entre otros indicadores- por la cantidad de escuelas per cápita. La consigna -compartida por el Estado y en medida importante por la población indígena- fue la asimilación cultural de las comunidades andinas y amazónicas al patrón de la modernidad. Se crearon numerosas escuelas en las comunidades, aún todavía haciendas, pero el desarrollo mayor fue en las capitales de distrito y provincia donde se constituyeron hasta universidades de fuerte presencia étnica como
La tercera oleada se inicia a partir de
El Perú de comienzos de 1 980 fue el segundo país en América Latina en escolarización. La visión del sistema educativo era la del modo de vida citadino moderno y su misión la del progreso y desarrollo. A finales de esta tercera oleada, el país empieza a sufrir la crisis económica y con la guerra interna ingresa a un espiral de violencia que afectó de modo severo la vida comunal andina.
Esbozo del proceso de escolarización rural andina en el Perú. Siglo XX
| Etapas | Acontecimientos socio-políticos | Dinámica escolarizadora | Visión campesina |
| Inicios del Siglo XX a 1 949 | Predominio del gamonalismo. Movilizaciones campesinas por tierra y educación. | Reducidas escuelas en comunidades. Pocas niñas y niños indígenas en las escuelas. | “Queremos que la escuela nos abra los ojos”. |
| 1949 - 1970 | Creación del desarrollo y del subdesarrollo. Industrialización por sustitución de importaciones. Migraciones ciudad-campo. | Inicios del proceso de masificación rural de la escuela. Creación de colegios, normales y universidades con fuerte presencia rural (caso de | “No queremos que nuestros hijos sean como nosotros”. |
| 1970 - 1989 | Reforma Agraria. Cambio de estatutos de las comunidades para su modernización. Reforma educativa asociada a la agraria. Comunalización y campesinización del campo. | Continuación del proceso de escolarización rural. Perú, segundo país en A. Latina en escolaridad. Inicios de la crisis. La violencia en Los Andes. | “Que en mí termine lo que soy”. |
| 1989 - 2005 | Globalización. Crisis del proyecto de modernización: exclusión social (desempleo de más de 100 mil docentes, salarios bajos), crisis ecológica y de valores. | Des-aceleramiento de la escolarización. Interés en la educación bilingüe intercultural. Emergencia educativa. | “Nuestros hijos se burlan de nuestras costumbres. No hay respeto”. |
FORTALECIMIENTO Y CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL
La propuesta del aprendizaje de los dos saberes no solo es un mecanismo formal de inclusión, tiene que ver mucho con la convivencia mutua en la diversidad. La educación desde el altiplano debe orientar su camino de aprendizaje, para la sostenibilidad presente y futura de la familia, la comunidad y todo su entorno cultural, donde la naturaleza, expresada como madre criadora, debe ser el referente central a criar y regenerar, por cuanto en ella y con ella habitamos y sus frutos los compartimos entre diversidades culturales múltiples.
Con el aprendizaje dentro de la orientación de la diversidad cultural, se trata de recrear y regenerar, los saberes que generación tras generación se vienen trasmitiendo de padre a hijo, aprendiendo según lo que el niño o joven va observando y escuchando; poniendo en práctica los aprendido en las tareas que los padres les asignan. Este espacio no debe perderse en la educación, debe evidenciarse, debe ser un elemento principal de enseñanza.
El otro espacio del aprendizaje intercultural es la crianza de la madre naturaleza, ella -al ser llevada paulatinamente al colapso por el conocimiento científico técnico- requiere ser contrastada con los saberes de cuidado y respeto que hay sobre ella. En ambos espacios discurre la verdadera vida de aprendizaje del estudiante.
Con los aprendizajes adquiridos en torno a los dos saberes se pondrán de manifiesto los valores de reciprocidad, solidaridad, apoyo mutuo y trabajo, enmarcado en un clima de cordialidad y cariño. De esta forma una educación que tome en cuenta ello, permite que el aprendizaje se haga sensitivo y emotivo, la vida no está separada del aprendizaje, son lo mismo y, por eso, tiene tantas formas de mostrar su sensibilidad y emotividad.
Propuesta educativa del aprendizaje de los dos saberes o el aprendizaje intercultural[3].
| Criterios. | Propuesta: La enseñanza de los dos saberes |
| Visión | Afirmación de la diversidad cultural de modos de vida buena: el vivir bien. |
| Misión | Recuperación del respeto en todas sus expresiones: humanos, naturaleza y deidades. |
| Contenidos | Pluralidad de saberes: ciencia y técnica y saberes locales. |
| Rol del docente | Mediador cultural. |
| Papel de la comunidad | Activa. La cultura educativa de la comunidad como núcleo del proceso educativo. |
| Papel de la escuela | Incremental a la cultura educativa de la comunidad. |
| Lenguaje privilegiado | Afirmación de la oralidad y aprendizaje del habla, la lectura y escritura castellana. |
| Espacio de realización | La chacra campesina. |
| Saber local | Revalorado. |
Educación homogenizadora: hay una sola forma de aprender
| Criterios. | Modelo: modernización rural y asimilacionismo cultural. |
| Visión | El progreso y la vida buena moderna. El ideal del modo de vida de los países industrializados. |
| Misión | Educar para el progreso y el desarrollo. Superación y olvido de las tradiciones. |
| Contenidos | Ciencia y técnica. |
| Rol del docente | Agente de cambio. |
| Papel de la comunidad | Pasiva, receptora de la misión de la escuela. |
| Papel de la escuela | Motor del desarrollo |
| Lenguaje privilegiado | Escritura |
| Espacio de realización | La ciudad y la industria |
| Saber local | Invisibilizado |
En este modelo de educación solo los humanos saben, la naturaleza es un recurso de aprendizaje, los profesores y profesionales no saben el lenguaje de la naturaleza, por ejemplo, las señas o lomasas, que son expresiones de profunda crianza de la vida. Los animales saben, las plantas saben, las nubes, las piedras, las estrellas, el viento todos saben y, por tanto, todos tienen cultura, no solo los humanos, es una aprendizaje más que humano.
Un niño del campo que llega a la escuela con sus seis años, con saberes profundos en agricultura, ganadería y otros, con valores de solidaridad, ayuda mutua, respeto y cariño por todo lo que le rodea se le enfrenta a un modo de ver la vida completamente diferente al suyo en el que se discrimina y desvaloriza su saber, su idioma, su modo de vestir, su alimentación, sus practicas curativas, su cultura porque las modalidades del saber andino no se validan con el método científico moderno, entonces, se separa la escuela de la vida de la comunidad.
Los métodos de aprendizaje son diferentes a los que generación tras generación se vienen dando en su familia, hay un tiempo y un espacio donde se aprende y no en cualquier lugar ni momento. La palabra del anciano no tiene credibilidad, es la palabra impresa la que vale o la del profesor y no aquella que provenga de su comunidad. Los cuentos y leyendas son relatos sin base real o científica pierden el sentido para la enseñanza.
La recreación de un saber no es permitido, en tanto que la ciencia no se cuestiona. El conocimiento es único y valido en todo momento y circunstancia, se homogeniza el tiempo, el clima, el suelo, la semilla, los cultivos, se pierde la diversidad, por eso se empieza a copiar modelos.
El aprendizaje emotivo y sensorial es descartado porque la ciencia es “objetiva” y no “subjetiva”. Se separa el cuerpo y los sentidos de la razón. Se privilegia el sentido de la vista en tanto que la palabra escrita tiene más valor que la realidad concreta. Surge la abstracción. El aprendizaje sensorial no es valido para la ciencia.
NUESTRA VISIÓN DEL APRENDIZAJE EN UN PROYECTO EDUCATIVO INTERCULTURAL
Una educación orientada y abierta a la diversidad cultural y haciendo posible la crianza mutua del saber y el conocimiento, en un plano de equivalencia cultural.
NUESTRA MISIÓN PARA AL APRENDIZJE EDUCATIVO INTERCULTURAL
Contribuir a la concreción de una educación que incluya los dos saberes y que se concrete en:
Ø Generar saberes desde nuestras vivencias
Ø Criar la madre tierra (pachamama) para la vida de todos
Ø Poner de manifiesto los valores colectivos y de respeto mutuos.
Ø Una convivencia de respetos mutuos entre el saber y el conocimiento modernos.
Una reflexión como la presente, parte del aporte de colectividades humanas concentradas en las comunidades y ayllus, cuya contribución está expresada en la existencia de saberes que se muestran en la vida cotidiana de las familias.
La contribución no solo es producto de una información formal, son sus maneras de relacionarse entre humanos, sus prácticas colectivas, su vinculación respetuosa con la comunidad de la naturaleza y todo aquello que fortalezca su espiritualidad reflejada en sus ritualidades. Todos ellos puestos de manifiesto, no solo son prácticas para una determinada cultura, sino que su puesta de manifiesto cotidiano permite la generación de saberes permitiendo que éstas tengan concreción en la sostenibilidad misma de las familias y también para otras.
Un saber que esté dirigido al cuidado de todo lo existente y que sus beneficios sean para todos, por ello estos saberes deben ser conocidos como formas alternativas de generar autosuficiencia de vida para todos.
PUNTOS DE PARTIDA CRITICOS DE
ü Hay una educación homogenizadora, orientada a un solo camino cuyo referente es el saber tecno-científico.
ü La educación actual en le altiplano aun es desarraigante y promueve la exclusión cultural e invisibiliza todo lo que es el vivir colectivo.
ü Hay urgencia por tener una propuesta educativa desde las necesidades y demandas de las comunidades y culturas rurales.
ü Existencia de una formación académica y pedagógica de maestros no preparados para la diversidad cultural y para la mediación cultural.
ü Desconocimiento de los paradigmas pedagógicos y también de los saberes culturales de la región.
ü La formación de los docentes y los alumnos está centrada en la enseñanza y no en el aprendizaje mutuo.
ü Hay una formación rígida y urbana. Mecanización del aprendizaje.
ü La preparación de los estudiantes es insuficiente para diversificar el aprendizaje, por cuanto la diversificación solo utiliza los saberes de los niños y jóvenes andinos como aprendizajes previos, es decir, como insumos de enseñanza, pero no como una concepción de sostenibilidad de vida.
ü Los docentes no son formados para atender y comprender a estudiantes de culturas diferentes.
ü Los estudiantes reciben un formación homogenizadora y monocultural.
ü Los estudiantes no tienen capacidad para responder a contextos culturales diversos por el carácter coaccionador de los conocimientos que le son impartidos.
ASPECTOS POTENCIALES A TENER EN CUENTA
v En los andes la vivencia se sustenta fundamentalmente en su saber agro-céntrico y agro-festivo, lo cual refleja que hay una cultura de la sostenibilidad pensada desde los saberes de la comunidades.
v Los estudiantes, jóvenes y población en general son parte de una cultura donde el comunitarismo se impone sobre el individualismo. La escuela hoy en día apuesta por el individuo, no por la visión colectiva de la vida.
v La vida espiritual en el altiplano es profunda y sagrada y se debe respetar las diferentes confesiones religiosas, incluyendo la vivencia ritual, dentro de un marco de tolerancia y respeto mutuos.
LAS ORIENTACIONES ESTRATEGICAS DE UNA PROPUESTA INTER-CULTURAL EN EL MARCO DE LOS DOS SABERES
· Una educación orientada a los dos saberes parte por conocer y valorar lo propio para conocer y valorar lo diverso.
· Una educación que no se concentre en el individuo, sino que integre el colectivismo humano y la propia naturaleza. El reto de una propuesta de los dos saberes es pensar en la persona y en toda colectividad cultural para que pueda poner de manifiesto su colectivismo cultural en todos los espacios donde esté presente.
· Una educación que supere el etnocentrismo.
· Una educación inter-cultural o de los dos saberes es para las culturas originarias y no originarias, es para todos.
· Una educación orientada a la diversidad cultural. Si se concibe y respeta los dos saberes y, más aun, se reconoce, sin excepción, entonces, debe articularse dentro de los planes y proyectos estratégicos integrales de la región, del país y del mundo en general. El aprendizaje de los dos saberes es una opción de vida y un proceso de construcción de una sociedad justa, basada en la diversidad cultural.
EJES PRIORITARIOS DE NUESTRA PROPUESTA EDUCATIVA REGIONAL CONSIDERANDO LOS DOS SABERES
o La educación de los dos saberes, llamada también intercultural, tiene que ser un proceso dinámico, ligado al saber agro-céntrico de vida de las comunidades, que busque diversidad y no homogeneidad. Ponemos énfasis en las comunidades porque existen colectividades culturales que muestran rasgos de sostenibilidad sustentados un sus propias cosmovisiones y obligan a abrir puentes de encuentro interculturales, pues, si no hacemos ello, invisibilizariamos otras formas de conocimientos y otras formas de mostrar sostenibilidad de vida.
o La visión agro-céntrica, reflejo de nuestra región, debe ser un eje articulador con otros conocimientos. La noción de crianza subyace a todo cuanto está en el entorno de enseñanza.
o Abrir espacios a la diversidad cultural y religiosa significa que nuestra espiritualidad andina debe evidenciarse en el respeto a todo lo sagrado y no solo al nuestro.
o La puesta en práctica de los valores de todas las colectividades -incluidas de las colectividades originarias- para hacerlas interculturales -respeto a los humanos, a las deidades y naturaleza, el saludo- no deben ser etnocentristas.
o En la necesidad de transmitir, por medio de la educación, los dos saberes, es importante la idea que podemos y debemos respetar la diversidad como un aporte de las culturas criadoras, que va más allá de los límites de un territorio concreto.
o Una educación orientada al re-establecimiento de los ámbitos de comunidad, donde los saberes no se concentren solo en los humanos, sino también aprender del lenguaje de la naturaleza y de la espiritualidad de cada colectividad cultural.
o Si para unos el camino de las semillas es el referente de su vivencia intercultural -porque ella viene de tiempos ancestrales antiquísimos-, para otros las relaciones interculturales se sustentan en los marcos normativos de cada país y su visión intercultural parte de cómo se incluyen unos con otros dentro de una esfera global, ambas visiones deben ser respetadas, dentro de sus particularidades propias.
LOS CAMINOS PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURALMENTE AMABLE PARA TODOS
1. El camino de la regeneración cultural para una educación diversa, donde la visión lineal de una educación basada en la ciencia y la tecnología sea un camino y no solo el único, porque existen otras visiones de vida sustentadas en cosmovisiones holísticas.
2. Una educación que debe orientarse a la autolimitación, ello debe expresarse en la des-economización de la vida, donde haya una primacía en los valores de vida con calidad cultural y no solo ganancia o posicionamiento lucrativo de la vida.
3. Diáalogo intercultural, donde se respeten los saberes y conocimientos de culturas diversas y ese equilibrio permita vivir en un mundo de diversidades y no de homogenización cultural.
[1] El iska yachay y paya yatiwi en las comunidades andinas. Orígenes. Grimaldo Rengifo Vásquez. PRATEC mayo 2008
[2] En el Perú existen 45 lenguas y culturas distintas (Chueca, 2001:12). Los Andes centrales, del que participamos, es además uno de los ocho megacentros de agricultura original en el mundo. En base a estas consideraciones, el sistema educativo en los países andinos, particularmente de Perú, considera la interculturalidad como uno de sus principios y lo ensaya hace tres décadas -aunque con más fuerza a partir de los años 90- en la modalidad de educación bilingüe intercultural en zonas rurales andinas y amazónicas. La norma educativa estimula también la diversificación curricular y se puede incorporar hasta un tercio del saber local en el currículo educativo.
[3] Modelo educativo estatal. Siglo XXI.
Javier Malpartida A.
Director Ejecutivo
Asociación Tarpurisunchis
I.- Sobre la Reforma Educativa Regional
¿Qué está pasando en Apurímac?
En el marco del actual proceso de descentralización del país, la región Apurímac vive desde hace poco más de cinco años, un proceso inédito: se impulsa en ella la llamada reforma educativa regional autónoma y participativa.
Desde fines del 2003, los principales actores sociales de la región, han dicho “basta ya”´, y han tomado la decisión de impulsar un proceso de cambio educativo sustentado en sus propias fuerzas y en el que se pueden distinguir 4 rasgos principales:
1.- Es un proceso autónomo. Este acuerdo de mejora radical de la educación regional, expresado en
2.- Es un proceso concertado. No es propiedad particular de nadie. Aunque unos más que otros, en él están comprometidos la gran mayoría de los actores de la región, entre los que destacan
3.- Es un proceso masivo y regional. La reforma educativa es ya un compromiso masivo que moviliza a toda la sociedad apurimeña. No estamos hablando de experiencias puntuales que deberán luego tratar de influir en políticas. Estamos hablando de políticas de alcance regional que vienen recreando el sistema educativo en las 7 provincias y los 80 distritos.
4.- Finalmente, es un proceso donde las ongs han definido su rol de soporte técnico. Lejos de forzar o de liderar la dinámica desde sus fondos, las entidades de promoción han asumido que no deben reemplazar a los actores regionales si no apoyarlos de manera desinteresada con sus técnicos y recursos.
¿Cómo ha construido Apurímac su Proyecto Educativo Regional?
De manera específica, el Proyecto Educativo Regional ha sido asumido como el primer paso de este gran proceso de cambio, y como un instrumento de gestión que debe orientar todos los aspectos del proceso de reforma educativa en nuestra región y definir el tipo de educación que necesita nuestra niñez.
Asimismo, el PER ha sido entendido como un acuerdo social y un plan de acción que establece lo que deseamos alcanzar en el largo y mediano plazo y lo que deberemos hacer para lograrlo.
Fue trabajado en los siguientes seis momentos o fases :
1.- Acuerdo de Participación y Organización.- En el que se logró organizar el Consejo Participativo Regional de Educación, los Consejos Participativos Locales, y organizar el Comité Técnico de
2.- Motivación de
3.- Consulta Regional.- En el que se movilizó a toda la población en una consulta masiva, a nivel de cada institución o red educativa y de todos los distritos, en la que se recogieron no sólo problemas, sino fundamentalmente, aspiraciones, opiniones y propuestas de cambio educativo para los ejes de :
- Gestión
- Contenidos de estudio
- Docentes
- Estudiantes
- Padres y madres de familia
- Relación de la educación con otros sectores.
4.- Definiciones Estratégicas.- Momento en que, con delegados elegidos en cada distrito, se trabajaron los talleres provinciales y el Encuentro Regional, y se definieron los lineamientos de la política educativa regional.
5.- Formulación y Aprobación del PER.- En la que se trabajó con delegados provinciales la redacción final del Proyecto Educativo Regional, el mismo que se aprobó mediante acta suscrita por
6.- Impulso de
Actualmente, y para tener mayor legitimidad social, el PER Apurímac se ha complementado y en él se agregaron ya políticas sobre aspectos no considerados inicialmente, entre los que destacan la lucha contra el analfabetismo, la conversión de los Pronoeis a centros de educación inicial, entre otros temas, para ser respaldado más aún con la emisión de una ordenanza regional.
¿Qué se ha logrado con el PER?
Con esta experiencia se ha logrado definir en Apurímac, 60 lineamientos de política educativa regional bastante innovadores y audaces en torno a los ejes de Gestión, Contenidos de Estudio, Docentes, Estudiantes, Familias e Intersectorialidad.
Asimismo, se ha logrado colocar por primera vez el tema educativo en primer lugar de la agenda, y movilizar en torno a él a toda la sociedad regional.
Por último, se ha logrado motivar la solidaridad de diversas entidades para apoyar y financiar el cambio educativo regional, de manera que algunos de los procesos establecidos en la nueva política educativa cuentan ya con parte de financiamiento de la cooperación internacional.
¿Qué dificultades se han debido superar?
A lo largo del proceso de construcción del PER y de afirmación del proceso de cambio educativo se han tenido que enfrentar múltiples dificultades. Entre las más importantes podemos mencionar :
1.- La débil institucionalidad regional, que ha provocado inestabilidad en las actividades y ha exigido esfuerzos especiales para defender el proceso de las prácticas tradicionales de la vieja política. Ello ha sido superado gracias al trabajo de posicionamiento que se tuvo al comprometer desde el inicio a actores clave con el proceso.
2.- La burocracia del Sector. En muchos casos se ha debido esperar decisiones de las instancias del Sector. Ello ha supuesto demora y atraso en gran cantidad de actividades. Sin embargo, siempre se tuvo claro que ese era un costo necesario para que los procesos sean asumidos por el Estado y se hagan sostenibles.
3.- Cierta oposición de algunos sectores muy pequeños de la sociedad regional, sin ningún nivel de representación real, que se pudo superar gracias a que se hizo un real trabajo de base, y porque se logró que la mayoría de docentes y actores regionales se sientan muy motivados con el proceso.
4.- El celo de algunas instituciones. Si bien ha sido un problema muy focalizado, ha estado presente en algunas etapas generando paralelismos y dificultades. Sin embargo, se pudo superar esa situación en tanto se tuvo una política de apertura y máxima participación, sin exclusiones.
5.- Por último, debe mencionarse las distancias entre localidades. Es evidente que las distancias en la región generan muchas demoras y problemas de comunicación, las mismas que han sido encaradas contando con equipos dinámicos y muy motivados en cada provincia.
¿Qué políticas se vienen ya implementando?
En el marco de lo establecido con el Proyecto Educativo Regional, se vienen implementando con gran audacia gran parte de los lineamientos de política que supone este cambio educativo. De manera específica, tenemos entre los principales procesos en curso :
1.- La construcción del Currículo Regional Intercultural y Descentralizado.-
Bajo el liderazgo de
2.- La formación del docente como protagonista del cambio educativo.-
Es evidente la necesidad de tener cuadros profesionales para pensar con cabeza y corazón apurimeños el proceso de reforma educativa. En este reto se ha avanzado en :
- Realizar con la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac, a
- Implementar el sistema regional de formación continua, dirigido a los 8,000 docentes de la región.
3.- La generalización del quechua en el sistema educativo.-
Que constituye quizá el más potente acuerdo para la recuperación cultural y el fortalecimiento del proceso de cambio educativo, y en el que se ha avanzado ya en :
- Generar un enfoque alternativo paras encarar el tema de la interculturalidad.
- Constituir los Comités Quechua para Tod@s en cada provincia.
- Diversas actividades de motivación social.
- El uso del quechua en cursos de post grado.
- Generalizar su uso en actos oficiales.
- Empezar a concertar entre las dos variantes existentes en nuestra región.
- Establecer la generalización obligatoria y progresiva de la enseñanza del quechua en todo el sistema educativo regional.
4.- La implementación de las Bibliotecas Municipales Provinciales.-
Reto que busca generar condiciones para que los procesos de aprendizaje tengan el soporte debido, aprovechando los avances que la tecnología brinda hoy a la educación. En este punto se ha avanzado ya en :
- El diseño de un modelo innovador de bibliotecas municipales provinciales con servicios de cubículos para el estudio grupal, con enfoque de recuperación del valor educativo de los medios virtuales, con sala para la estimulación de la lectura infantil, entre otros.
- Empezar a implementar e inaugurar las siete bibliotecas de las provincias.
- Un acuerdo de apoyo con los Pedagógicos, para que sus estudiantes puedan desarrollar parte de su práctica profesional en las bibliotecas municipales.
- Diseñar el sistema itinerante como un mecanismo para llevar los recursos de manera rotativa a las escuelas rurales, el mismo que podría empezar a implementarse progresivamente desde marzo del 2007.
- Diseñar y aprobar un proyecto SNIP para el financiamiento con fondos públicos de la región, del sistema regional que incluya las 80 bibliotecas distritales.
5.- La implementación de
Reto que busca institucionalizar un mecanismo efectivo para que los docentes podamos escuchar la voz de los estudiantes. En este punto se ha avanzado ya en :
- Normar la política de Consulta en la directiva oficial del Sector Educación emitida este año.
- El lanzamiento público de la política de consulta estudiantil, la misma que ha tenido gran acogida social.
- Algunas actividades de motivación, entre las que destacan un afiche repartida regionalmente y algunos spots televisivos y radiales que se vienen preparando.
- La realización de la consulta tres años consecutivos y su institucionalización como práctica ordinaria de gestión del sistema.
¿Qué tenemos por delante?
Lo dijo José Rivero en su último libro Educación, Docencia y Clase Política en el Perú :
“Caso simbólico en el de Apurímac, una de las regiones más pobres del país, que sorprende con un esfuerzo por aplicar una reforma educativa “autónoma y participativa” basada en las propias fuerzas regionales, como un proceso que pretende ser sostenible mediante bases que significarán un esfuerzo de varios años.
Pero, a pesar de lo alentador que puede resultar lo logrado hasta el momento, sabemos que aún estamos dando los primeros pasos.
Hay que lograr muchas cosas aún. Debemos darle mayor sustento técnico a las propuestas, definir presupuestos sostenibles para los procesos en curso, comprometer a más actores regionales en ese sueño de una nueva educación, etc. etc.
Sin embargo, creemos que lo central pasa por mantener ese espíritu de creer en nosotros. Es necesario seguir alimentando el espíritu rebelde de los principales actores regionales, que no nos resignamos a la pobreza ni a la discriminación y nos sabemos con poder real para transformar las condiciones en que vivimos.
El lema acuñado y muy usado desde hace tres años en la región : “Quienes dicen que no se puede, no deberían interrumpir a quienes ya lo están haciendo”, ha servido de mucho para contrarrestar el pesimismo típico de quienes se sintieron derrotados desde el inicio, y quisieron por tanto poner trabas.
Hoy, el reto es que todo el pueblo apurimeño tenga claro el peso que tiene lo educativo, y visualice con más claridad aún, la importancia de la reforma educativa regional autónoma y participativa que estamos impulsando. Quizá por ello, el incomparable valor del nuevo lema que hoy nos acompaña en las actividades del Sector :
II.- Sobre el Sistema Regional de Formación Continua de Docentes
¿En qué se fundamenta la propuesta?
Históricamente los programas de capacitación docente implementados por el Ministerio de Educación, fueron muestrales, esporádicos y estos dos últimos años, discriminatorios, puesto que sólo fueron merecedores a la capacitación docentes que rindieron la evaluación censal. En algunos casos, en Instituciones Educativas de más de 10 docentes sólo se capacitaron 2 ó 3. Como es obvio, en estas condiciones no podemos hablar de compromiso serio de mejora a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
En ese marco, la decisión, de organizar y concretar el Sistema Regional de Formación Continua en Apurímac es una muestra del empuje que tiene el proceso de cambio regional, para hacer realidad la tan mentada descentralización del país.
De esa manera, la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac, el Instituto Pedagógico José María Arguedas de Andahuaylas, el Instituto Pedagógico
¿Qué enfoques y estrategias asume?
Para una formación efectiva, el Sistema Regional de Formación Continua – SRFC considera los siguientes enfoques :
Cobertura Regional Total.-
Ø Aprendizajes Permanentes: Se trata de promover en los docentes de la región como estudiantes perpetuos, alejados de toda pretensión o actitud de suficiencia.
Ø Para los 7,345 docentes de Educación Básica Regular y Alternativa de la región: Se trata de llegar a todos los docentes de forma simultánea, evitando celos o divisiones, y estimulando así el crecimiento de capacidades de manera colectiva y regional.
Recuperación de Prácticas Exitosas.-
Ø Identificación de Experiencias Valiosas: Se trata de relevar, frente a los enfoques que siempre critican y encuentran sólo lo malo de la realidad, las potencialidades regionales. Hay maestros en la región que lo hacen muy bien y que pueden servir de ejemplo.
Ø Difusión de Factores Claves de esas Experiencias: Se buscará mostrar y difundir las experiencias exitosas al conjunto de los docentes. Pero para que sea efectivo, deben identificarse los factores decisivos del éxito de la experiencia, y no quedarse en lo accesorio o anecdótico.
Autoformación y Disciplina Personal.-
Ø Motivación Personal y Cambio Profesional: El sistema se sustenta en el compromiso con el mejoramiento personal y profesional de los docentes. La exigencia personal será decisiva en el éxito del programa.
Ø Acceso a Recursos de Estudio de Calidad: Para lograr ese cambio, y tener un alto nivel de exigencia, se alcanzará material educativo de mucha calidad, el mismo que permitirá responder de manera sólida al esfuerzo personal.
Integralidad y Desarrollo Humano.-
Ø Articulación con las Diversas Dimensiones de
Ø Énfasis en el Desarrollo de Capacidades Humanas: Se trata de poner mayor esfuerzo en afectar las capacidades humanas. Es decir, enmarcarse en un enfoque de desarrollo que da mayor valor a las posibilidades de las personas, por encima de los recursos o el cemento.
Fortalecimiento Colectivo e Institucional.-
Ø Apuesta por el Aprendizaje Colectivo: Se trabajará con las Comunidades de Aprendizaje como modalidad principal de formación, afirmando la necesidad de aprender compartiendo entre colegas.
Ø Aprendizajes para el Cambio Organizacional: Se trata de que lo aprendido pueda ser aplicado en la vida cotidiana. Para ello la capacitación estará articulada a compromisos de cambio muy concretos que deberán hacerse como institución educativa.
Sin embargo, quizá el principal aporte del sistema sea la innovación a nivel de la metodología de capacitación. Y es que el enfoque sustentado en talleres, usado tanto por el Ministerio de Educación, encuentra en Apurímac dos limitaciones muy severas.
Por un lado, la difícil geografía complica los traslados, haciendo de los talleres muy seguidos, un factor de debilitamiento de la vida personal del docente, lo que sin duda impacta en el desánimo del mismo.
Por otro lado, el sistema de talleres, exige un gran número de capacitadores de muy alto nivel, lo que al no concretarse afecta la motivación de los docentes, al encontrar formadores de su mismo nivel.
Por ello, el sistema busca combinar diversas modalidades de enseñanza aprendizaje y pone el énfasis en el trabajo que se puede hacer de forma descentralizada con apoyo de medios tecnológicos y virtuales. Veamos cuáles son esas estrategas de formación :
Seminarios Motivacionales Presenciales.-
Ø Los seminarios motivacionales son una modalidad de enseñanza aprendizaje que permite a los participantes agrupados, en eventos provinciales, el contacto general con nuevos enfoques, teorías y experiencias innovadoras relacionadas con los desempeños que se quieren lograr. En ellos, y bajo la conducción de los Yachay Chaninchaq[1], se entregan textos para la lectura personal con material de retorno[2]. Se realizan en periodo vacacional en las capitales de provincia.
Comunidades de Aprendizaje.-
Ø Las Comunidades de Aprendizaje constituyen la modalidad formativa, clave de todo el sistema. Se nutren de la experiencia de las Redes y los GIA´s usados en otros programas de capacitación, pero integrando una agenda muy estructurada, así como material audiovisual de alta calidad, privilegiando el contacto directo de los docentes de la región con ponentes y experiencias de primer nivel. Se organizan en base a las instituciones educativas, de manera que todo docente pertenezca a una Comunidad de Aprendizaje y se reúna con ella al menos 6 veces al año. Sus reuniones de trabajo en equipo, con 6 horas de duración, son conducidas por un Umalliq[3], y se realizan según el cronograma definido en cada Comunidad de Aprendizaje al inicio del año. En ella se trabajan los temas y tareas aplicativas encargadas, referidas a los desempeños a lograr.
Acompañamiento a través del Yanapaq.-
Ø Tanto los Seminarios Motivacionales como las Comunidades de Aprendizaje serán acompañadas por una actividad de asesoría y acompañamiento realizada por un equipo de Yanapaq[4]. Se realizarán cuatro visitas al año a cada institución educativa, fortaleciendo el rol de liderazgo del Director, alcanzando orientaciones y recursos, así como verificando el cumplimiento de lo acordado. Asimismo, en estas visitas se realizarán acciones de asesoría en aula, de manera muestral, para fortalecer la capacidad del Director de acompañar y orientar a su equipo docente.
Asesoría Virtual.-
Ø Como complemento de las modalidades antes descritas, los docentes apurimeños tendrán acceso a una página web de asesoría, en la que encontrarán gran cantidad de recursos, ideas innovadoras, así como la oportunidad de dialogar virtualmente con diversos asesores especializados según nivel, área o función del docente.
III.- Sobre la Generalización del Quechua y el Enfoque Intercultural
¿En qué contexto se da la generalización del quechua?
Mal podríamos comprender este programa si no recordamos que el año 2003,
diversos actores de la región, liderados por la Dirección Regional de
Educación, la asociación de Municipalidades aún en formación, el Sindicato
Único de Trabajadores de la Educación de la Región, la Defensoría del
Pueblo, y otras instituciones, suscribieron el Acta para el impulso de un
proceso de cambio educativo llamado, Reforma Educativa Regional Autónoma y
Participativa.
Dicho acuerdo, expresó la decisión del pueblo apurimeño por transformar la
realidad educativa, partiendo de las propias fuerzas y capacidades de la
región, y tuvo como primer reto, la construcción de una política educativa
propia, pensada de manera participativa.
¿Qué legitimidad tiene el acuerdo?
De esa manera, el año 2005 fue un año de gran movilización social y
participación para construir el Proyecto Educativo Regional.
Se realizaron actividades de reflexión y consulta en cada uno de los 80
distritos de la región, y se realizaron eventos provinciales para debatir
sueños y anhelos, balances y diagnósticos, así como propuesta para la gran
transformación que requería nuestra educación.
Finalmente, y con la participación de delegados de docentes, estudiantes,
padres y madres de familia, directores y líderes comunales de las 7
provincias de la región, se tomaron decisiones estratégicas respecto a la
educación que necesitamos en Apurímac, y a las políticas que se requieren
para lograrla.
El acuerdo de generalizar el quechua en el sistema educativo regional, es
así una gran decisión compartida de la sociedad regional, y no una idea de
algunas personas. He ahí su fuerza transformadora de la educación regional.
¿Qué contiene el acuerdo de política?
La decisión de generalizar el quechua, se nutre de muy ricas experiencias de
educación intercultural bilingüe, y en el balance realizado en el Proyecto
Educativo Regional que señala la pérdida de identidad que se vive frente a
la influencia de una ideología que agrede nuestra cultura e historia.
Como acuerdo de política, esta decisión se expresa en un lineamiento de
política perteneciente al Objetivo Estratégico 2 del PER, que dice :
"El sistema educativo cuenta con un currículo intercultural y bilingüe, que
promueve el desarrollo de capacidades en los educandos para el desarrollo
humano sostenible, con niveles educativos articulados entre sí, políticas
educativas estables y respaldadas con la participación y vigilancia social."
Específicamente, es parte del Objetivo Específico 2.2. referido a la
Identidad Cultural, que dice :
"El diseño curricular regional es intercultural y bilingüe en todos los
niveles, modalidades y programas del sistema educativo regional, con actores
que valoran y reafirman su identidad."
Y el texto específico del lineamiento de política es el siguiente :
"Incorpórese en el diseño curricular regional a crearse el quechua como
cultura y lengua, y el enfoque intercultural en todos los niveles,
modalidades y programas del sistema educativo regional, con carácter
obligatorio y progresivo, abierto a la enseñanza de otras lenguas." (página
59 del Proyecto Educativo Regional)
¿Qué enfoque orienta la propuesta?
Luego de conocer el texto formal del lineamiento de política referido a la
generalización del quechua, es necesario destacar algunos rasgos claves que
orientan dicho acuerdo. Veamos cuáles son :
Generalización Integradora.-
No estamos hablando de más de lo mismo. No. El acuerdo de generalizar el
quechua supera la práctica tradicional de los programas de Educación
Bilingüe Intercultural - EBI, que limitaban su accionar a determinadas
escuelas y zonas, como si el quechua fuera sólo un asunto de un sector de la
población.
Ahora estamos hablando de un proceso distinto. Estamos hablando de que la
enseñanza del quechua debe llegar a todos los apurimeños, sin distinción ni
discriminación, pues es una lengua que habla más del 75 % de nuestra gente.
Con ello integramos a todos, es decir, al egresar del sistema educativo,
todo apurimeño deberá hablar y escribir en un muy buen nivel, el español, el
quechua, y con un nivel intermedio, una lengua extranjera que puede variar
según la elección de la comunidad o institución educativa.
Y debe lograrse ese resultado, sin importar si la persona es varón o mujer,
rica o pobre, del campo o la ciudad, ni ninguna otra razón o circunstancia.
Cultura y no sólo Lengua.-
El proceso actual de generalizar el quechua, supone además una concepción
ampliada del tema. No estamos hablando sólo de la lengua quechua, sino de
mucho más. Estamos hablando de la cultura quechua.
Eso supone reconocernos como parte de un pueblo, de una tradición y de una
historia. Supone considerar las formas en que trabajamos, en que nos
organizamos, en que nos relacionamos con la naturaleza, así como las fiestas
que celebramos, las costumbres que tenemos, y no sólo ver el asunto de la
cultura como algo folclórico o pintoresco.
Al recuperar y fortalecer nuestra cultura andina, estamos recuperando lo que
somos, y todo el saber que construimos a través de los años en estas
tierras.
Quechua para el Futuro.-
En esa perspectiva, no podemos asociar el quechua sólo a nuestro pasado. No
estamos refiriéndonos sólo a la historia y a nuestras raíces. Estamos
hablando además del quechua como cultura y lengua para fortalecernos y
encarar el futuro.
Como es ya conocido, cada día más se valoran los saberes de los pueblos
tradicionales. Cada día más se valora esa manera de vivir que respeta a la
naturaleza y compromete el esfuerzo colectivo, y se enseña quechua en muchas
prestigiosas universidades del mundo. Existen además versiones en quechua de
muchos programas informáticos, y postular a un puesto en la región, exige
como requisito dominar nuestra lengua.
Es decir, nuestro quechua no es sólo asunto del pasado. Es principalmente,
herramienta para encarar, felices y unidos, el futuro y también el mundo
moderno.
¿Qué supone el proceso de generalizar el quechua?
Estrategia para la Generalización.-
Ahora que ya conoces las características del acuerdo de generalización del
quechua en nuestro sistema educativo, puedes entender mejor los retos que
supondrá este proceso.
No será fácil, ni algo que lograremos de un día para otro. Será complicado
pues deberemos resolver muchos problemas, tanto en el campo técnico
lingüístico, en el pedagógico, como en el político y de las tradiciones.
Sin embargo, que sea difícil no quiere decir que no se pueda hacer. Por el
contrario, los apurimeños hemos demostrado que podemos convertir en posible
las cosas que a simple vista pueden parecer inalcanzables. No por gusto hoy
somos un referente a nivel nacional, y se menciona nuestro proceso de cambio
educativo como un ejemplo a nivel del país.
Pero debes saber que aún no hemos establecido la estrategia para generalizar
el quechua en el sistema educativo. No está claro cómo va a ser ese avance
progresivo.
Hay muchas maneras distintas de hacerlo. Una posibilidad es que se enseñe el
quechua como primera lengua en las zonas donde es lengua materna, y el
español como segunda lengua. En ese caso, en las zonas donde la lengua
materna es el español, sería al revés. Otra opción es que se enseñe una hora
de quechua en cada grado, y que se aumente ese tiempo cada año, de manera
dosificada.
Como ves, hay que decidir cuál va a ser la estrategia que se seguirá para
generalizar el quechua. Y en esa decisión, los resultados de este primer
programa con el nivel inicial, darán muchas luces y pistas para tomar la
decisión más adecuada.
Normalización y Escritura para la Región.-
En esa dirección, una de las cosas más complejas que tendremos que resolver
es la referida a la escritura del quechua, y específicamente, a las dos
variantes que existen en nuestra región.
Como sabes, Apurímac es cuna de las dos variantes más importantes del
quechua : la variante más afincada en Abancay y las provincias vecinas, y la
variante Chanka, que abarca Andahuaylas y Chincheros.
Y las diferencias que existen entre esas dos variantes, en vez de ser
asumidas como riqueza y diversidad, ha sido tomada muchas veces como motivo
de división y nos ha arrastrado a no resolver el problema de contar con una
escritura común.
Algunos creen que no es necesario tener una escritura común, y que por el
contrario, hay que mantener y respetar esas diferencias. Otros por el
contrario creen, que hay que mantener y respetar las particularidades a
nivel oral, pero que hay que unificar criterios para una escritura común, y
poder tener así posibilidades de editar material diverso y textos en nuestra
lengua.
Es decir, que es necesario estandarizar una escritura que pueda ser usada
por la dos variantes, para poder empezar un intenso programa de traducción
de la literatura y ciencia universal al quechua.
En todo caso, este es un tema que deberemos abordar de manera creativa e
inteligente para dotarnos de una escritura que nos permita desarrollar mejor
nuestra lengua y cultura en el mundo actual.
Construcción del Cuerpo Lingüístico Regional.-
Y justamente, en relación con la necesidad de contar con criterios técnicos
y lingüísticos que permitan desarrollar nuestra lengua, se viene trabajando
hoy, con participación de especialistas de la región, el cuerpo lingüístico
del quechua apurimeño.
Este trabajo, que sin duda tomará en cuenta otros que se han hecho antes,
permitirá avanzar en el registro de las maneras en que hoy se usa el quechua
en cada rincón de la región.
Estamos seguros que este esfuerzo permitirá dotarnos de información más
clara y segura respecto a los usos de nuestra lengua, y avanzar así en
definiciones técnicas que la fortalezcan y desarrollen.
“Si un pueblo tiene un por qué,
puede afrontar cualquier cómo.”
[1] Se llama Yachay Chaninchaq al facilitador del sistema. Ver detalles en páginas siguientes.
[2] Se llama Material de Retorno a las fichas o formatos con las tareas aplicativas que deberán resolver los docentes participantes sobre cada uno de los desempeños del programa, las mismas que deberán ser entregadas resueltas a sus respectivos Directores.
[3] Se llama Umalliq al Director líder que tiene por función conducir las reuniones de Comunidades de Aprendizaje. Ver detalles en páginas siguientes.
[4] Se llama Yanapaq al profesional docente que tiene por función visitar a las Instituciones Educativas para observar los avances logrados y asesorar al Director en su rol de asesor y supervisor educativo. Ver detalles en páginas siguientes.
Bernardo Fulcrand Terrisse
Cenfopar-Arariwa- Urubamba (Cusco-Perú)
Todo oficio, hasta el más humilde, esboza en nosotros una ética y una estética, de tal manera que a partir de la obligación de ganarse la vida mediante un trabajo bien definido, la persona puede elevarse hasta una posesión de sí misma y lograr un poder de comprensión muy diverso que sorprenden a veces a quienes los observan.
Paul Valéry
He escogido para el Seminario Andino de Educación Rural – Formación Técnica el tema de reflexión que da el título a esta ponencia: “Problemática y alternativas de la Educación Técnica”; el mismo que sugiere la organización de sus partes. Pero antes de desarrollar la ponencia a mi cargo debo precisar que no soy educador de profesión aunque he dedicado a la enseñanza de la zootecnia y a los problemas del desarrollo rural los 36 años que llevo en el Perú.
Sin más preámbulo comenzaré mi exposición con una cita de quien fuera presidente de la República Peruana a finales del siglo XIX, Nicolás de Piérola:
“La instrucción primaria es deficiente y desproporcionada al gasto que impone… La media y facultativa, angustian,… Asistimos a un desorden y desarreglo… Buscando el mal en su origen, la verdad es que se estudia poco, muy poco, mal y se aprende peor… En las escuelas se pervierte la facultad de pensar.” Y terminaba diciendo: “En cuanto a la educación, mucho más importante que la instrucción ¿quién se preocupa?”[1]
Las reformas educativas se han ido sucediendo en el Perú, durante más de un siglo, a un ritmo acelerado, dejando siempre insatisfechos quienes promovían la reforma siguiente y, si bien podemos considerar siempre actual el diagnóstico severo de Piérola, “que en las escuelas se pervierte la facultad de pensar”, me interesa subrayar, de su aserto, la diferencia que hace entre educación e instrucción.
La instrucción, entendida como caudal de conocimientos, saber enciclopédico, o peor aún como orden recibida, es, por supuesto, mucho menos importante que la educación que busca desarrollar, de manera armónica, las facultades físicas, intelectuales y morales de la persona, para que logre su inserción en la sociedad a la que pertenece y donde vive. Este ideal educativo, siempre difícil de lograr, se torna espinoso cuando hablamos de la educación técnica en general y muy en particular de la educación técnica agropecuaria.
I. Problemática de la Educación Técnica Agropecuaria
1. Un falso dilema: Oponer la formación “técnica” a la formación calificada de “humanista”. Subyace a esta dicotomía el latente y eterno problema de la educación en el Perú, de raíces racistas y clasistas, que oponía en las primeras décadas del siglo pasado Manuel Vicente Villarán, representante del positivismo pragmático, a Alejandro Deustua, representante de un cierto idealismo aristocratizante. Entre las medidas adoptadas estaba la orden de establecer en cada municipalidad una Escuela de Artes y Oficios, a las que debía acceder la población adolescente y adulta-joven para recibir una enseñanza con énfasis en la problemática agrícola. Por otro lado se conformó una Comisión encargada de elaborar una propuesta de Ley de Educación integrada. La propuesta de Ley diferenciaba, a nivel de la segunda enseñanza (que llamamos Secundaria hoy), Colegios y Liceos. Los Colegios estaban destinados a preparar a los educandos para la universidad; y los Liceos destinados a ofrecer “cursos aplicables en el comercio, la agricultura, la minería y las artes mecánicas” [2]
Las medidas renovadoras fueron en vano. Durante el mismo gobierno de Piérola se sancionó, en 1902, una nueva ley de instrucción por la que se suprimían los Liceos y se planteaba reorientar los colegios en el sentido de abrir en ellos una sección comercial e industrial. Esto tampoco pudo llevarse a cabo. La educación práctica propuesta se truncó reforzándose la educación elitista, enciclopédica y universal que la tradición pedagógica francesa había introducido en el país desde 1855.
Muchas fueron las reformas educativas que siguieron, pero todas se entramparon en la falaz oposición: formación técnica/formación humanista, y siguen aún hoy, pese a las sabias palabras de un gran educador peruano, Augusto Salazar Bondy, que, en 1970, escribió al respecto[3] un texto definitivo:
“La oposición de educación técnica y humanista es, pues, falsa. No hay educación técnica que cumpla realmente sus fines sin formación humanista, sin que el cuerpo mismo de sus planes y tareas se inserte en sistemas de ideales y valores universales y de medios de orientación de la conducta que, en armonía con el quehacer individual en el taller, en el campo, en el laboratorio, la rescaten de la clausura de la especialidad y le abran el horizonte de la cultura y la sociedad como un todo”.
Y añade a la intención de los que se pretenden “humanistas” despreciando a los “técnicos”:
“La integración, señala aquí la exigencia de que ese sistema sea afín con el quehacer cotidiano, que brota en lo sustantivo de él y no resulte un simple aditamento ornamental sin resonancia interior. Por otra parte, como no hay educación humanística en ausencia de una tarea vital concreta, del esfuerzo personal y el trabajo productor, cuya fecundidad se nutre de la destreza y de la adecuación al medio, de la capacitación a una manera eficaz de hacer, vertebrada por un sistema de procedimientos y medios racionales fundados en la ciencia, no es entonces sino pseudo humanista, por artificial, la educación que se reduce a la enseñanza de un grupo de asignaturas más o menos literarias, y por unilateral, la que se reduce a la capacitación en una especie determinada de actividad profesional”.
Finalmente concluye diciendo:
“Retomando la inspiración clásica en lo que tiene de más fecundo es preciso, pues, restablecer y revitalizar la formación general como la propiamente humanística, dándole un peculiar contenido filosófico, ético y cívico e integrándola con las formaciones especiales, con la capacitación en las diversas especialidades técnicas”.
El pensamiento de Salazar Bondy es fundamental para abordar hoy los graves problemas que se le plantea a la educación en general y a la técnica en particular. Probablemente el actual Ministro de Educación desconoce o ha olvidado este profundo texto, cuando le concede a la formación técnica en los colegios agropecuarios dos escasas horas por semana. Y los profesores de estos mismos colegios agropecuarios deberían meditar las palabras del gran amauta que fue Salazar Bondy y sentirse orgullosos de la misión a ellos confiada.
La técnica está al servicio del Desarrollo y el Desarrollo debe ser pensado por el hombre y para el hombre; no subordinar el desarrollo al crecimiento económico ni tampoco al desarrollo técnico-científico. La finalidad fundamental del Desarrollo no es el mero incremento de los productos, ni el beneficio mayor ni el rendimiento ni el poder, sino el servicio del hombre, del hombre integral, teniendo en cuenta sus necesidades humanas fundamentales. Nuestra obsesión por la expansión sin límites del sistema producción-consumo ha desequilibrado la economía, las instituciones y el ambiente.
2. Un entrampamiento: Desde hace siglos, el Perú había sido considerado como eminentemente agrario debido a que la mayor parte de la población activa se dedicaba a la explotación de los recursos agrícolas, ganaderos y forestales, y que, del dinero total obtenido en el país (Producto Nacional Bruto), la mayor parte provenía del sector agrario. Esto ha cambiado en los últimos años por efectos de eso que tanto se habla: el desarrollo.
En la actualidad, el sector agrario no ocupa el primer lugar en cuanto al valor aportado al conjunto de la economía del país; ha sido superado por el sector industrial, que también junto con el sector de servicios, ha dado ocupación a mucha de la mano de obra, trabajadores sobrantes del campo. Pero, nuestro sector agrario fue, y seguirá siendo importante, porque la producción de alimentos y la búsqueda de la seguridad alimentaria son imprescindibles para que los demás sectores puedan existir sin la peligrosa dependencia del exterior.
Sin embargo, la profesión agrícola es sub-estimada (cuando no marginada, excluida o ignorada) por los poderes públicos en su conjunto y en sus diferentes eslabones, y lo que es más grave por la misma escuela. Esta mentalidad tiene y seguirá teniendo cada vez más graves consecuencias. Un cierto equilibrio debe mantenerse entre los servicios, la industria y la agricultura.
La actividad agropecuaria, contrariamente a una opinión generalizada, es la más difícil de las empresas. Tiene las mismas preocupaciones que las empresas industriales y comerciales a las que se añaden las preocupaciones que resultan de los fenómenos biológicos y meteorológicos. Estos últimos son difícilmente previsibles y lo aleatorio de su aparición compromete a menudo los planes elaborados en las oficinas de los sesudos economistas cuya competencia en muchos campos se detiene precisamente en estos aspectos.
El desconocimiento de las particularidades de la actividad agropecuaria lleva nuestros dirigentes y compatriotas a considerar al campesino y al obrero agrícola como un obrero de segunda categoría. Se esboza una sonrisa o incluso algo de desprecio cuando se habla del campesino, del pastor o del vaquero. A nadie se le ocurriría comparar a estos hombres con un mecánico, un tornero, un electricista. Sin embargo, como ellos tienen la responsabilidad de un capital a veces muy importante, y este capital es mucho más que una máquina ciega. Los animales o las plantas que forman este capital viven, crecen, se reproducen fuera de las horas legales de trabajo. Son sensibles a las múltiples condiciones medioambientales. No se alimentan sólo de una única energía sino de una variedad de elementos que han de ser asociados con ciencia y prudencia. Para estos animales o estas plantas, el menor error puede traer consecuencias irreparables porque no existen piezas de recambio o “partes” como para un motor. Su vida económica, o sea su productividad, es la consecuencia de una serie ininterrumpida de fenómenos fisiológicos que importa cuidar atentamente para que no se deterioren. La fecundación, la gestación y el parto constituyen, con la lactación, los eventos biológicos más importantes para las hembras de mamíferos (vacas, ovejas, alpacas…). Lo mismo podemos decir de la actividad que realiza el productor de papa o de maíz. Todo lo dicho demuestra la importancia del obrero especialista agrícola, del ganadero que intervienen en las circunstancias más determinantes de la vida de las plantas o de los animales que tienen a su cargo. ¡Qué sentido de la observación y de la vida, qué paciencia, qué abnegación, qué mayor conocimiento requieren! Conocemos a muchos de ellos cuya modestia rivaliza con la competencia y nos gustaría que la sociedad reconociera en ellos el valor y la importancia del oficio que cumplen.
¿Cuándo el país comprenderá que es urgente elevar las condiciones de vida de estos trabajadores y técnicos; que es necesario formarlos y capacitarlos, animarlos también porque contribuyen al interés general de la nación?
3. Serias limitaciones: Los Colegios Agropecuarios deben enfrentar un conjunto de limitaciones en lo concerniente a:
a- la infraestructura que ha marcado su desarrollo desde su aparición hasta la fecha; no sólo de locales escolares y de aulas debidamente equipadas, sino de la infraestructura productiva: chacras, establo, talleres de transformación, laboratorios, etc.
El desarrollo de cualquier acción educativa, máxime si se trata de la implementación de un modelo productivo, supone además de la voluntad de su realización, la existencia de bases materiales mínimas, que sirvan de soporte al modelo
b- Los maestros: El ejercicio pedagógico para el que han sido preparados, no guarda mayor relación con la realidad, especialmente en los aspectos de su formación técnica, con un dominio suficiente de la producción agropecuaria; la formación recibida en la escuela normal da la aptitud pedagógica, pero la enseñanza técnica requiere además una formación técnica acorde a los cursos dictados. Se tiene además la necesidad de superar el complejo de inferioridad que algunos manifiestan frente a sus colegas de la llamada “formación humanista”. Y finalmente, podemos preguntar: ¿cuál es su interés y motivación por laborar en la modalidad?
c- Los programas, curricula y los materiales didácticos disponibles y adaptados a la realidad de la zona constituyen otra de las limitaciones de la formación técnica.
d- El nivel de remuneración de los profesores en los Colegios Agropecuarios que debería corresponder a la formación, capacitación y por ende a la calidad profesional de los docentes, pero que desgraciadamente no es reconocida.
e- El aparato administrativo constituye tal vez el problema mayor; no hay una política del sector: la falta de claridad y de voluntad por parte del Ministerio de Educación de formar jóvenes del mundo rural en materia agropecuaria, con las trabas continuas de parte de funcionarios que no entienden o no quieren entender la verdadera necesidad que existe, en el campo, de técnicos bien formados y preparados para responder a las exigencias y problemas de la producción agrícola o pecuaria.
1. La Producción: Lugar Pedagógico. Asociar formación y producción
Asociar la formación y la producción, es decir, considerar la producción como lugar pedagógico, parte de un acto de fe en el valor del trabajo, en general, y agropecuario muy en particular. Para argumentar esta opción, encontramos diversas razones y ventajas a ello. Ética del trabajo y formación a los valores; formación humana: responsabilidad, ayuda y cooperación, honestidad, puntualidad; formación técnica, también: observación, práctica, precisión, capacitación y adiestramiento (en el sentido de “hacer diestro, instruir” y no en el sentido de domesticar o amaestrar), habilidad, saber-hacer, realismo.
a. La producción integra al joven en la sociedad. Un campesino se comprende y realiza como productor; la producción es su manera de contribuir a la construcción del país; que lleve su producción al mercado o que la limite a alimentar su familia. Esta dimensión no es obvia en el Perú que margina o excluye al campesino, pero hay que subrayar en la formación del joven esta dimensión y valorarla; debe sentirse orgulloso de ser un productor y de haber nacido campesino. La relación educación familiar o comunitaria y formación debe ser investigada y utilizada.
- La producción estructura un tipo de hombre diferente. La tierra no engaña. Frente al letrado y hablador, al joven de la ciudad, tal vez más “mosca” es decir más despierto para defenderse y “arreglárselas” en la jungla de la sociedad dominante, fría e incluso hostil, preferimos al productivo en todo sentido, tal vez más modesto pero que produce comida, y también organización real y más humana.
- Lo que se enseña parte de una experiencia, el manejo de un sistema de producción. El joven campesino aprende haciendo; y también enseña y transmite lo que sabe y sabe hacer. Ejerce su actividad con una finalidad explícita, dentro de una rica tradición cultural; el quechua es de una riqueza incomparable desde este punto de vista y ha de ser integrado en la formación.
- Remite a una racionalidad, corrigiendo comportamientos no científicos o memorísticos, y obliga a verificarlos en rendimientos.
- Da peso moral, profesional y técnico a los profesores integrantes del equipo formador frente al campesinado y a los jóvenes en formación; práctica empresarial de seriedad y rigor con que pocos equipos cuentan.
- Permite ir dominando y descubriendo aspectos de gestión y administración, y manejándolos cada vez mejor, con todo realismo.
- Permite demostrar realizaciones y comprobar experimentaciones que pueden ser proyectadas hacia fuera.
- Se da un “estilo” de conducción (decisión, ejecución, evaluación) que resulta alternativa democrática. Lo que más cuestiona al sistema no sólo es el objetivo orientador de un proyecto; es también -y sobre todo- la manera como se hacen las cosas. Eso concientiza e instrumenta mucho a los jóvenes en formación.
2. Una capacidad de análisis: un clima, un estilo para los Colegios Agropecuarios
a. Importancia de la reflexión: El ser humano tiene corazón, cabeza y cuerpo. Pero la cabeza de los educandos no ha de ser desconectada de su matriz de origen: la cultura andina.
b. Una visión “ancha”: de “gran angular” es decir sin estrecheces ni chauvinismo:
i. No confinado en una o dos asignaturas (formar “generalistas”);
ii. Debe estar a sus anchas en ciencias de la observación de la naturaleza;
iii. Debe incluir reflexión sobre el hombre, la sociedad, la cultura e incluso reflexión filosófica siempre que se da la oportunidad.
c. Estudiar de una manera “abierta”:
i. La organización social, económica e institucional, la espiritualidad, la informática, etc.
ii. Importancia del trabajo intelectual serio, de la ascesis que exige. Evitar de formar diletantes es decir simplemente aficionados; buscar formar profesionales;
iii. Faltan “mandos medios” bien formados, responsables, operacionales, competentes; y sobran ingenieros “de cartón”, demasiado desconectados de la realidad, con mentalidad de funcionarios.
d. El conocimiento que debemos promover no es sólo escolar: lo que vale es desarrollar el deseo de comprender cómo funcionan las cosas, el deseo de ir siempre más lejos en la observación y el estudio.
i. Evitar el conocimiento enciclopédico, memorístico;
ii. Sentirse siempre en situación de aprendizaje y de análisis, de comparación y de evaluación, tanto el docente, el monitor, como el estudiante;
iii. Es a esta actitud de cuestionamiento permanente que uno reconoce un verdadero intelectual, y no a su colección de diplomas conseguidos repitiendo lo que otros piensan.
e. Tener ojos para observar e inventar: La inteligencia comienza por la observación de las realidades que nos rodean. Este hábito de mirar ha de ser para cada uno, una manera de existir, una cultura de la vida. Es la que permite desarrollar la autoconfianza y superar las limitaciones personales.
i. Educar el sentido de la observación y no tanto la repetición, la recitación, la conformidad con lo ya dicho;
ii. La capacidad de observación permite ver lo que es anormal, es decir lo que no está conforme con la imagen del éxito, y que trae entropía, desorden, caos. Una tubería perforada, un animal enfermo, un árbol que crece torcido… provocan reacción inmediatamente, porque amenaza el equilibrio de la vida.
iii. Estar despierto en cada momento permite no sólo sacar las antenas que señalan todo aquello que trae fracaso, sino también almacenar nuevas informaciones y descubrir posibilidades.
iv. Pero el proceso no se detiene aquí. A partir de la observación, hay que inventar para ampliar servicios y bienes, para superar la pasividad y/o resignación.
v. La observación lleva a la “fabricación” de ideas nuevas y permite avanzar.
vi. La observación hace ver la complejidad de las cosas, los muchos parámetros involucrados en los procesos. Quien no ve más que una dimensión, casi siempre se equivoca. Quien analiza un fenómeno a partir de una sola variable o desde un único eje simplifica demasiado para ser creador y operacional. Desarrollar un espíritu sistémico, es decir ayudar a comprender los sistemas complejos en los que diferentes elementos interactúan simultáneamente y de los que resulta sinergia.
Riqueza
Bienes y servicios
Valor agregado
Tecnología
Herramientas,
Equipamiento,
Información y
Conocimientos.
Ciencias
Dominio,
Observación,
Conocimientos
Biodiversidad
Recursos
3. Formación técnica para el desarrollo
Nuestra región tiene vocación eminentemente agropecuaria. Desde tiempos antiguos el hombre peruano tuvo que dedicarse a la producción agrícola para poder habitar los Andes. Hoy, el impacto del turismo, actividad avasalladora en nuestra región, nos hace perder de vista esta verdad. Si los antiguos peruanos realizaron tantas hermosas obras arquitectónicas como son Pisaq, Ollantaytambo, Choquequirao o la hoy declarada “maravilla del mundo”, Machu Picchu, con sus infinitos andenes que suben como al asalto de la montaña hacia el cielo, cultivados y vigilados por sus amautas, coronados por sus respectivos centros militares y religiosos, es porque para aquellos hombres conservar la tierra y hacerla producir no sólo era útil sino también bello, sagrado y digno de ser protegido y defendido. Resulta paradójico que estos sitios arqueológicos, consagrados antaño a la producción, hayan perdido la razón de ser de su extraordinaria belleza y, devenidos en conjuntos ciclópeos yermos, hermosas piedras hoy sin vida, sean el atractivo que motiva ahora la visita de tantos turistas.
¿De qué manera concebimos el desarrollo en general y el desarrollo rural en particular?
No hay desarrollo sin educación. Repetimos esta afirmación porque parece evidente; sin embargo está lejos de serlo. Dista mucho, en efecto, entre lo que se propone y lo que realmente se hace en nuestras instituciones educativas formalmente dedicadas a desarrollar las capacidades que determinarán las condiciones de producción y de vida de nuestro mundo rural andino.
¿Cómo se forman los técnicos agropecuarios, los agricultores, los que manejan los recursos como el agua, la cubierta vegetal; qué formación reciben los criadores de las diferentes especies animales en nuestra región? ¿Es posible hablar de sistemas de educación técnica rural? ¿Qué vínculos establecen con las demás actividades del espacio rural? ¿Cómo organizan sus procesos de enseñanza para lograr sus objetivos? ¿Qué resultados consiguen? ¿Qué mecanismos tienen para corregir sus desaciertos? ¿Cuáles son sus limitaciones? ¿Qué características tienen las propuestas exitosas? ¿Cómo se vinculan con el tejido social del entorno? ¿De qué manera se reproducen o pueden replicarse sus experiencias? ¿Cómo identifican e incorporan en sus procesos de enseñanza los conocimientos, saberes y prácticas productivas adecuadas? ¿De qué manera participan los expertos en conocimientos y prácticas sostenibles en estas instituciones?
Debemos trabajar juntos para dar respuestas a estas preguntas.
El quechua, lengua materna de la mayoría de nuestros estudiantes, es portador de un saber particularmente rico y preciso en lo referente a la realidad del campo y a las diferentes actividades propiamente agropecuarias en los Andes. Valerse de este idioma es de suma importancia no sólo para rescatar algo de la ciencia que maneja el campesino, sino también para que los estudiantes construyan sobre una base de conocimientos previamente adquiridos en su lengua materna y dar así seguridad a los jóvenes que se inician a los conceptos técnicos que la ciencia agropecuaria moderna busca introducir.
4. Los jóvenes del campo en busca de trabajo
Indecisión sobre su futuro profesional; saben que no quieren o no pueden quedarse en la comunidad campesina, viviendo como viven sus padres. Muchas veces la misma escuela secundaria les ha sugerido que no hay futuro para ellos en el campo. Pero no saben qué hacer.
Normalmente no han escogido una profesión precisa: mecánico, gasfitero, enfermero, mozo de restaurante, etc. Están indecisos porque saben que el mercado laboral es difícil para ellos; tienen prejuicios diversos: son campesinos, hablan mal el castellano, han tenido una formación escolar deficiente y son conscientes de ello. La modernidad a la que aspiran, característica de la sociedad mayor a la que quieren integrarse, la desconocen y los asusta porque saben que los discrimina y los excluye.
El perfil del egresado y los enfoques de la Educación Técnica
El perfil del egresado y la finalidad de desarrollo que lo sustentan, recogen tanto, aspectos vinculados con la profesionalidad así como con el desarrollo personal y social. Recordemos el informe de la comisión internacional de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI:
“En las economías en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina… sólo un pequeño segmento de la población trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional… su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local”.
DELORS Jacques[4]
¿Qué tipo de formación debemos darle?
- ¿Formación netamente agropecuaria?
- ¿“Formación-Trampolín” para que el joven mejore su situación o posición social y llegue a ubicarse en el mercado laboral de la región?
- ¿Una formación de Educación Profesional Técnica con enfoque basado en competencias?
- ¿Una formación para prepararlos a ingresar a la universidad?
A diferencia del joven de la ciudad que busca formarse en un área específica de trabajo (como mecánico o electricista), que no sabe todavía nada de un motor o de la electricidad, el joven del campo no es una tábula rasa: viene con un background, buen bagaje de conocimientos, experiencias, prácticas, vivencias acumuladas en la vida del campo, en su lengua materna (el quechua), y con una visión del mundo propia de su cultura campesina.
¿Cuál debe ser la opción metodológica?
Sustituir el enfoque de “Capacitación para el trabajo y la vida” por el de “Educación por o en el trabajo y la vida”.
Ø Formamos jóvenes, pero ni ellos, ni nosotros sabemos qué harán mañana.
Ø La formación con el enfoque basado en Competencias Profesionales no responde al tipo de alumnos que recibimos ni a lo que necesitan para lanzarse a la vida activa.
La apuesta pedagógica
No es el adiestramiento en el dominio de una determinada técnica, en un área específica de trabajo, sino la creatividad que interesa. La creatividad en esta perspectiva, consiste en la búsqueda de nuevas formas de conocimiento o de expresión, de nuevos instrumentos y procedimientos; en suma, de nuevas posibilidades nunca antes exploradas o experimentadas. Implica adquirir ese espíritu aventurero que nos impulsa a probar y a experimentar nuevos caminos para nuestra vida. La formación debe:
- Priorizar la capacidad del joven a comprender lo que está pasando en su entorno, agudizar su capacidad de observación.
- Formar su capacidad reflexiva, crítica, lógica, científica, para que se estructure intelectualmente, partiendo de lo que ya conoce por su origen y raíces campesinas, -base para una opción pedagógica “constructivista”-, sin que nos obnubile qué va a hacer mañana, porque ni él ni nosotros sabemos cuáles serán sus oportunidades de trabajo.
- La metodología se caracteriza por partir de las experiencias de los alumnos para la adquisición de nuevos conocimientos y aprendizajes. Esta secuencia inductiva es la más adecuada para el tipo de pensamiento lógico-concreto de los alumnos que nos vienen del campo. Permite la elaboración o comprensión de conceptos a partir de elementos concretos de la realidad cercana que conocen por haberla vivido y/o reforzado en las eventuales prácticas.
Lo importante no consiste tanto en tener experiencias, sino en vivirlas, de tal forma que éstas puedan ser asimiladas por el alumno e incorporarlas a su vida. Por esto se dice que aprender es cambiar. En algunos casos, además, el alumno tendrá que desaprender lo aprendido y cambiar algunos aspectos de su mal aprendizaje.
No se trata de “adiestrar”, en el sentido de ejercitarse en algo (un conjunto de gestos, aprenderlos y hacerlos bien, actitudes) para adquirir destreza y volver al estudiante hábil en el manejo de una determinante técnica, o en el manejo de un determinado instrumento a fuerza de práctica.
El joven debe aprender conceptos, ideas, principios y teorías. Esto se logra mediante la comunicación y el contacto con quienes han abierto brecha en el camino sinuoso y laberíntico de la historia. Es necesario porque permite organizar las experiencias aisladas en categorías más amplias. Este tipo de aprendizaje implica los anteriores y requiere gran dosis de discusión y crítica. Aquí entrarían las teorías en las que profundiza cada una de las ciencias (agronomía, biología, psicología, economía, medicina, química, zootecnia, veterinaria, matemática, etc.).
En síntesis, el joven aprende por experiencias diversas: acertadas o desacertadas. De aquí la importancia de intentarlo todo. Tiene que arriesgarse al fracaso y, entre otras cosas, aprender a hablarse a sí mismo. Sólo así podrá superar las ideas convencionales de lo que es posible.
Desarrollar gradualmente en el joven la capacidad de desafío. Por eso la idea de “entrenamiento” es rechazada, ya que se educa para lo imprevisible: afrontar un mañana laboral impredecible y cambiante.
¿Por qué una formación “básicamente” agropecuaria?
La formación requiere fortalecer una visión no divorciada de la actividad agropecuaria productiva, característica de la zona, en la que el joven ha nacido y participado; de las expresiones culturales complejas de la forma de vida que ella sostiene, con la atención a nuevos requerimientos o alternativas laborales que, separadamente, sólo significarían empobrecimiento cultural, aunque le permitan el acceso a inmediatos ingresos monetarios.
En el proceso de formación el joven debe recuperar y valorar el acervo de sabiduría campesina, conjunto de bienes morales o culturales acumulados por tradición o herencia, que la escuela muchas veces le ha hecho perder o renegar de él. En este proceso debe adquirir confianza y seguridad ante la vida.
El joven del campo que llega al Colegio Agropecuario sabe qué cosa es una planta o un animal y cómo tratarlos; pero no lo sabe todo; sin embargo, a partir de su experiencia y con el aporte de nuevos conocimientos recibidos en el centro de formación, puede ir construyendo un saber mayor y más científico. ¡También hay ciencia y puede haber tecnología moderna en el campo! De aquí se deriva la importancia de que los estudiantes aprendan a pensar, a reflexionar, a relacionar conocimientos aislados para construir un sistema de conocimientos, como quien une sólidamente los ladrillos para edificar una casa.
Pensar es actuar interiormente, dialogar consigo mismo para elaborar el “material” que ha penetrado en nuestra inteligencia, definirlo, analizarlo, clasificarlo, combinarlo, sintetizarlo, jerarquizarlo. Pensar críticamente significa buscar causas, efectos, contradicciones, sofismas, altura, profundidad. Pensar creativamente quiere decir: dar rienda suelta a la imaginación, prever, intuir, crear nuevos enfoques, encontrar nuevas soluciones. El pensamiento crítico aunado al pensamiento creativo, constituyen un poderoso instrumento para captar la realidad y transformarla.
La formación es sólo “básicamente” agropecuaria. Debe incluir otros temas: computación, administración, contabilidad, ecoturismo, liderazgo, arte, economía y mercado, etc.
Durante el proceso de formación los jóvenes deben tener oportunidades de viajar para “abrir sus ojos” sobre otras realidades del país: la costa y sus posibilidades productivas, las grandes ciudades, Lima y sus problemas, el desempleo, la industria y sus oportunidades de empleo, las actividades de transformación en otros sectores de actividad en el país, la Selva, su gente, su dimensión, sus recursos y sus problemas, etc.
La realidad descubierta, difícil y despiadada muchas veces, invita al joven a entrar en sí mismo y a repensar sus sueños y las ubicaciones a las que pensaba. En estas circunstancias se da en algunos un proceso de “revaloración” de su vida campesina pasada, y descubren una vocación de productor o técnico agropecuarios que la sierra necesita.
¿Tecnología apropiada o Apropiación de tecnología?
Más que fomentar la transferencia de “Tecnologías Apropiadas” (los “paquetes tecnológicos” de la “Revolución Verde”) pensadas para el campesino, o para un determinado cultivo o crianza, nos interesa porque el campesino se apropie de la tecnología y él mismo la adopte y la adapte a sus condiciones agro-ecológicas, económicas y sociales. Así, desarrolla respuestas nuevas ante los problemas que vive y debe afrontar.
Recursos pedagógicos
Una Granja y sus sectores de producción son los mayores recursos pedagógicos que podemos soñar. En ellos podemos aplicar todas las técnicas pedagógicas e inventar los materiales educativos que queremos.
1. Técnicas pedagógicas:
- La motivación: La vida motiva en una granja: estar atento a la vida de los animales y de las plantas; los acontecimientos que se suceden en una granja o en un sector de producción: nacimientos, reproducción, enfermedad, muerte, etc.
- El tiempo dedicado a los aprendizajes: distribución del tiempo, el manejo del tiempo en la dinámica del trabajo.
- Las preguntas tanto de los alumnos como del profesor, el diálogo.
- El aprendizaje cooperativo en pequeños grupos: el trabajo en equipo, las soluciones pensadas compartiendo experiencias, et.
- Las prácticas de campo: labores agrícolas o faenas pecuarias, el manejo de herramientas e instrumentos, la organización del trabajo (división del trabajo, responsabilidad, trabajo bien realizado, etc.), mantenimiento del material y herramientas, etc.; crear hábitos de orden, higiene, organización).
2. Materiales educativos
Material educativo es cualquier instrumento u objeto que sirve como recurso para facilitar el aprendizaje, ya sea mediante su manipulación, observación o lectura. Son elementos concretos, físicos, que transmiten los mensajes educativos a través de uno o más canales de comunicación (visual, auditivo o audiovisual), observación, manipulación, y que son utilizados en distintos momentos de la enseñanza-aprendizaje.
- Material o herramientas: Jeringa, tractor, arado, balanza, molino, picadora, registros, nivel, carretilla, planning de fecundidad, etc.
- Experiencias, pruebas, experimentos, prácticas: Elaboración de queso, tratamiento de una enfermedad, descorne de un ternero, atender un parto, equilibrar raciones, preparar una mezcla de alimentos, siembra, niveles de fertilización, etc.
Integralidad, especialización y flexibilidad curricular
Los Colegios Agropecuarios deben ofrecer una formación integral, entendida como enfocada al manejo de los sistemas productivos agropecuarios locales. Este enfoque sistémico en la formación productiva del estudiante se constituye como una de las fortalezas principales de la propuesta educativa.
La integralidad de la formación ofrecida por los Colegios Agropecuarios debería dar cuenta de lo que en Educación Técnica se denomina como polivalencia. La polivalencia implica una formación para diversas posibilidades de inserción laboral, sea dependiente o independiente. La polivalencia se expresa en el conjunto de las competencias presentadas en el perfil que, agrupadas en unidades de competencias, dan cuenta de las diversas ocupaciones para las que se forma el estudiante.
En ese sentido la OIT nos dice:
“Una de las características del mundo del trabajo, hoy en día, es la gran movilidad profesional… en este sentido, cuánto más ecléctica sea la formación del trabajador, mayores posibilidades de insertarse en el mercado de trabajo donde es cada vez más difícil encontrar un trabajo.”
El enfoque sistémico (en los sistemas agrarios y el desarrollo agrícola)
Es opción de la Asociación ARARIWA trabajar sus propuestas de desarrollo con un enfoque sistémico. Éste busca estudiar los procesos de producción agrícola en sí mismos, sus transformaciones (temporales) y sus adaptaciones (espaciales), así como el conjunto de implicaciones económico-sociales (condiciones y consecuencias) de aquellas. La realidad productiva no se estructura en “cadenas productivas” como nos sugiere la moda actual del mercado; la realidad productiva como toda realidad forma “redes”, a veces muy tupidas, o si se quiere, forma “quipus” con una infinidad de “nudos” que hay que saber leer, como se lee un libro. Para leer la realidad implica no sólo entender los hechos y descubrir las implicaciones de los mismos, sino que exige que se interpreten y se evalúen los hechos dentro de un marco teórico de referencia. Al observar un hecho -social, económico, cultural, político, religioso- se lo contempla dentro de una teoría que permita el análisis crítico y vigoroso, profundo y objetivo.
¿Por qué trabajar con enfoque de sistema?
- Porque la tecnología moderna con su capacidad de crear una red de comunicaciones nos ha hecho tomar consciencia del alcance global de los cambios que afectan al mundo entero (el “sistema mundo”).
- Porque tomamos conciencia que tanto nuestra realidad inmediata como el campesino son también “sistémicos”.
- Para superar el “sectorialismo”, la dispersión y el sesgo casuístico de nuestra intervención, la proyección focalista y “tubular” que mal llamamos “especialización”.
- Por la imposibilidad de pensar la producción agropecuaria en base al monocultivo en una zona de montaña particularmente difícil sino en base a un portafolio de cultivos muy diversificado y complementario.
- Por la necesidad de una acción integral (que no descuide ningún aspecto esencial) e integrada (que trabaje las interrelaciones y la articulación de nuestras acciones complementarias).
La producción agropecuaria y sus diferentes puntos de vista convergentes
El enfoque de sistema surge como necesidad frente a lo complejo que aparece la producción agropecuaria en la zona. Lo productivo debe abordarse desde diferentes puntos de vista convergentes; y si se privilegia un punto de vista -necesaria especialización para la eficacia- nunca debe perderse de vista el conjunto. El trabajo de desarrollo supone la integración de disciplinas tan diversas como lo es el mismo quehacer productivo del campesino: agronomía, zootecnia, ecología, economía, sociología, antropología, medicina, educación, etc.
El método permite llevar al campesino a una decisión razonada porque él mismo habrá medido los efectos probables, el impacto y las consecuencias de una innovación tecnológica sobre el equilibrio general de su unidad de producción. Esta consideración es importante para los campesinos -que no se niegan al cambio ni al progreso- pero que tienen una conocida y respetable aversión al riesgo.
Es también importante para aquel que se entusiasma fácilmente pero superficialmente; no ha estudiado bien el conjunto de su sistema y arriesga habiendo mal calculado los efectos de la innovación que pueden llevarlo a comprometer el futuro.
Superar la “receta técnica” y pasar a la “propuesta técnica”
La actitud o manera de ser del técnico que trabaja con enfoque sistémico es muy útil cuando, interviniendo en un sector de la unidad de producción, se da rápidamente cuenta que la evolución del sector al que se ha dedicado introduciendo una innovación técnica tiene repercusiones negativas sobre los demás sectores de la unidad de producción o que interviniendo sólo en un momento del itinerario técnico no asume el conjunto del proceso productivo; es entonces cuando aparece el riesgo de desequilibrar el sistema vigente. El poder descubrirlo con anticipación puede ahorrarle un fracaso en la propuesta. El enfoque de sistema es, pues, útil para el técnico porque le permite pasar de la “receta técnica” y “paquete tecnológico” al “consejo técnico” y “propuesta técnica”.
[1] BASADRE Jorge, Historia de la República del Perú, Ediciones Historia, Lima-Perú, 1964. 5ª Edición aumentada y corregida, Tomo IX, Cap. 181, pp. 4249 y 4250.
[2] BASADRE, Jorge, Op. cit., Tomo IX, Cap. 181, p. 4254.
[3] SALAZAR BONDY, Augusto, Educación Técnica, Educación Humanista; Falso Dilema, EDUCACIÓN, Revista del Maestro Peruano, Nº 1, Setiembre 1970.
[4] DELORS Jacques, La Educación encierra un tesoro: Informe de la Comisión Internacional de la UNESCO. Sobre la educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones-UNESCO, 1997, pp. 102-103.
Colegio Nacional "EL CRUCE" La Joya
Asociación Pukllasunchis
Políticas Educativas e Interculturalidad: aportaciones desde la experiencia
José Barlletti
¿Qué es la educación en alternancia en el Perú?
Marcel Varcárcel
Pontificia Universidad Católica del Perú - PUCP
Perú: Desarrolllo Humano, Desarollo Rural y Agro
I. EL DESARROLLO HUMANO EN EL PERÚ
Entre 1950 y el año 2000 en nuestro país hemos tenido transformación con poco desarrollo. Este se ha dado de manera continua aunque lenta y desigual.
De acuerdo al informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas del año 2001, el Perú aparece en el puesto 73 entre 162 países, vale decir nos ubicamos entre los países de desarrollo humano medio, aunque por debajo de México y Venezuela; en América Latina estamos en el tercio inferior.
La baja ubicación peruana, según el mencionado Informe, ha sido determinada sobre todo: “por sus escasos logros productivos, ya que conocemos que en lo concerniente a la esperanza de vida y el logro educativo, el país ha tenido una progresión importante, al menos, en términos de extensión de la cobertura básica. Se da valor relativo a estas mejoras porque, si bien se ha multiplicado la cobertura en los servicios en educación y salud, la evolución de la calidad -especialmente educativa- va en sentido contrario a la imagen de las cifras”,
El último Informe de Desarrollo Humano de este organismo internacional, correspondiente al período 2007-2008, sitúa al Perú en el puesto 87 con un Índice de Desarrollo Humano de 0.77, vale decir nos mantenemos en un desarrollo medio. En los extremos resaltan Islandia en primer lugar con un Índice de 0.96 y en las antípodas Sierra Leona con un Índice de O.36, a la cola de todos los países.
Ahora bien, en el Perú en el lapso de los últimos 30 años hemos pasado de un modelo económico primario exportador con base en la industria a un modelo primario exportador y de servicios.
El actual modelo neoliberal y neomodernizador, ha conllevado niveles altos de crecimiento económico ininterrumpido durante los últimos 75 meses. Sin embargo, sus beneficios no han “chorreado” a una buena parte de los peruanos de a pie, la redistribución ha sido mínima y se ha incrementado la desigualdad.
La crisis financiera originada en los EEUU, en septiembre del año pasado, y expandida al resto del mundo muestra los límites de este crecimiento predominantemente orientado hacia afuera. Nuestras exportaciones han decaído de manera sustantiva de un año a otro (setiembre 2008, setiembre 2009), se han perdido empleos y obtenido menores ingresos, consiguientemente la pobreza coyuntural se incrementa en algunos porcentajes.
II. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL DESARROLLO RURAL EN EL PERÚ.
Al comenzar los años 50 bajo el enfoque de la modernización se inician procesos de cambio rural en buena parte del Tercer Mundo, en el Perú el proyecto Vicos en
2.1.
2.2. Las ONGs y el Desarrollo Rural
Por aquella época surgen las organizaciones no gubernamentales en varios países de la llamada periferia mundial, alentados por las iglesias cristianas europeas, partidos políticos y el mundo académico.
En nuestro país las primeras ONGS empezaron a trabajar a fines de los años 50 en zonas rurales y urbano marginales no atendidas por el Estado, con una visión dual de la sociedad dividida entre ricos y pobres, cuya brecha había que reducir a partir de proyectos asistenciales y prestación de servicios específicos En los 60, va a predominar en ellas una visión desarrollista que orienta los proyectos de infraestructura física y mejora de la producción y productividad, mediante la concientización y participación comunal, en el marco de la crisis del poder oligárquico. Como sostuvieron Salazar y Balarezo (1998:22).
Al iniciarse los años 70 el marco orientador de buena parte de las ONGS estaba, esta vez, constituido por la Teología de la Liberación, la teoría de la Dependencia, el marxismo y la educación popular. En su mayoría concebían su trabajo como contribución a un anhelado cambio radical. DESCO en el valle del Santa y luego en el valle de Chancay-Huaral está entre las primeras ONGS ruralistas del país.
Desde esos momentos primigenios hasta la actualidad, las ONGS han operado al ritmo de las transformaciones mundiales, con una diversidad de concepciones del desarrollo y como lograrlo.
2.3 Los Programas de Desarrollo Rural
En la década de los 80 el Estado entendía al Desarrollo Rural como:
“el conjunto de Programas, proyectos y acciones que, incidiendo sobre un espacio geo-social determinado, eran conducidas por instituciones estatales y estaban orientadas por un plan específico de operación y organizados al interior de una o más líneas de trabajo, teniendo como estrategia apoyar a corto o mediano plazo la promoción social y el mejoramiento o elevación de la calidad de vida de la población rural, con la participación de los beneficiarios “(INP: 2:1984).
Un inventario de los proyectos estatales de Desarrollo Rural en aquellos años, indicaba la existencia de 83 proyectos conducidos por instancias gubernamentales. Así 33 estaban bajo responsabilidad de las Corporaciones de Desarrollo, 13 del Sector Agricultura, 13 del sector Salud, 11 del Instituto Nacional de Desarrollo (INADE), 8 de Cooperación Popular y 5 del sector Educación. Varios de ellos trabajan con apoyo de la cooperación internacional, con enfoques de desarrollo Microregionales o de Desarrollo rural Integral (DRI), como fueron, para citar sólo dos ejemplos, el Proyecto de Desarrollo en Micro regiones (PRODERM) o el Proyecto de Desarrollo Integrado PRODERIN en Junín. A los cuales habría que agregar los Proyectos Especiales conducidos por el (Instituto Nacional de Desarrollo (INADE) en varias zonas de selva como el Huallaga central y Bajo Mayo, Pichis-Palcazu, Madre de Dios, Satipo-Chanchamayo, Jaén-San Ignacio, Bagua, entre otras zonas. Recordemos que los programas de Desarrollo Rural Integral (DRI) fueron impulsados en muchas partes del mundo por
Ciertamente, se requiere una evaluación profunda de lo que significaron este conjunto de experiencias en términos de expectativas, gastos y resultados para los pobladores rurales y el país en general. Tarea que está por hacerse, lo mismo que un balance del aporte a estos Programas por parte de la cooperación internacional, en particular de los Fondos Contravalor de Canadá y de Suiza.
Las ONGS, en su búsqueda de logros de mayor impacto en sus acciones, establecen a mediados de los 80 novedosas relaciones con el Estado, como fue el caso de DESCO y otras ONGs, aquí en Arequipa y en el resto del país, no sin algunas tensiones y conflictos de por medio, pero también con varios resultados positivos.
Durante la avanzada neoliberal, que arranca en nuestro país en 1990, propiciada por el Consenso de Washington y con luz verde del recién llegado a la presidencia Alberto Fujimori, el Estado redujo sus funciones y participación activa en la vida económica. La palabra Desarrollo Rural, asociada al Estado, fue en buena medida dejada de lado en términos de Planes, Programas y Proyectos concretos. Se cerró el Banco Agrario, el INADE, y se redujo la investigación y extensión agraria estatal. La onda liberal impregnó en el sentido común que el mercado lo puede todo, por tanto no se necesitaba Desarrollo desde el Estado.
A lo largo de esta ola liberal varias ONGs asumieron con cierto optimismo, o bajo condicionamiento financiero, el discurso de las alianzas o cadenas productivas, de integración de la pequeña agricultura a las agroindustrias y a los mercados dinámicos (léase el mercado internacional) como fue el caso de CIPCA en Piura, CTTU en Chao Virú, el CIED en Arequipa, el Instituto Rural Valle Grande en Cañete, entre otras.
Concertando
A contracorriente de lo señalado, en 1996 se logró armar de manera concertada, entre el Estado, la cooperación internacional y varias ONGs. lo que se denominó Estrategia Nacional de Desarrollo Rural. Elementos para la formulación acción de una política de Desarrollo rural. (Decreto Supremo Nº 0’65-2004 PCM). No obstante este interesante avance concertador de lineamientos del Desarrollo Rural no se avanzó en su real ejecución. Al respecto, Escobal, Trivelli y Revesz recientemente han escrito:
“A pesar de la existencia de una estrategia nacional, en la parte operativa el Ministerio de Economía y Finanzas, el Ministerio de Agricultura y hasta hace poco, el Ministerio de la Mujer y el Desarrollo (Mimdes) a través de Foncodes, sobre todo), que son los actores clave a nivel nacional en el tema, no poseen un compromiso explícito con ella”. En la mayoría de los casos ni siquiera se tiene una división encargada del tema o de coordinar o integrar el tema con actividades y prioridades de su sector. Recientemente, el MAG ha creado AGRO RURAL con este propósito, pero aún está por verse su operatividad e institucionalización en el marco de las políticas del sector”. (2009:17).
No obstante la relevancia que tiene lo rural en nuestro país, la visión de éste brilla por su ausencia en los Planes concertados de Desarrollo Regional. No se ha encontrado una estrategia clara de desarrollo en el sector rural en ninguno de los planes regionales, ni siquiera en los de aquellas regiones cuya población es mayoritariamente rural, así lo señalaba
Esto está asociado, en alguna medida, con el hecho de que el Gobierno central le da muy poco respaldo político y económico al Centro Nacional de Planeamiento Estratégico para el Desarrollo Nacional (CEPLAN) el cual, a nuestro juicio, debería en coordinación con los gobiernos regionales emitir directrices orientadoras al Desarrollo de las regiones en general y las directrices de Desarrollo Rural en particular.
A fines de la presente década, durante el actual mandato de Alan García, se estableció una estrategia de alivio a la pobreza antes que Desarrollo Rural, poniéndose en marcha los Programas Juntos y Crecer. Paralelamente se creó el Programa Sierra Exportadora que apunta a establecer cadenas productivas con la agroindustria a fin de impulsar la producción de los pequeños agricultores andinos (de alcachofa, tara, palta, etc.) para ser vendida en el exterior.
Por su parte, un grupo aún minoritario de ONG viene asumiendo el enfoque territorial del Desarrollo Rural en algunos lugares del país como en Cajamarca y Lima Pachacamac A diferencia de México o Brasil donde ha alcanzado mayor aceptación y difusión. Este enfoque, propiciado por diversas instituciones internacionales entre las que destaca
Somos un país complejo, diverso, con varios agros y sociedades rurales. Entonces es imposible pensar en una plantilla o modelo común de cómo pensar y llevar a la práctica el desarrollo rural, pues cada una presenta especificidades geográficas, climáticas, socio-económicas, culturales e históricas. Sin embargo, existen algunos rasgos en común como que el rostro rural es el más pobre del país y el que su población presenta menores niveles de escolaridad
Ya en el año 2006 la población rural según la Encuesta Nacional Continua (ENCO), representaba solo el 25.8 % del total, vale decir uno de cada cuatro peruanos vivía en ámbitos rurales. Tales cifras no hacen más que corroborar la ampliación de la brecha demográfica urbana rural, tendencia que para los próximos 25 años apunta a su profundización, en beneficio de la urbe
3.2 Pobreza rural
Entre el 2006 y el 2007, la pobreza en todo el Perú cayó en 5%, pasando de 44,5% a 39,3%. Empero, la desigualdad entre el ámbito urbano y el rural aumentó, puesto que la pobreza descendió más en las zonas urbanas que en las rurales. Tal como podemos apreciar en el gráfico siguiente.
Considerando las regiones naturales, la pobreza total fluctúa entre el 22,6% en la costa y 60,1% en la sierra, y la pobreza extrema oscila entre 2% en la costa y 29,3% en la sierra. Los mayores niveles de pobreza se encuentran en la sierra rural donde la pobreza total afecta al 73,3% y la extrema al 40,8% de la población.
3.3 Analfabetismo
En el año 2006
Según el Informe 2006-2007 de la organización OXFAM GB la elevada tasa de analfabetismo, la concentración de pobres en el ámbito rural y el aumento de la emigración al exterior constituyen los principales problemas que acechan el país. El informe denominado 'Pobreza, desigualdad y desarrollo en el Perú' revela la existencia de dos millones de analfabetos en el país, la mayoría de los cuales tiene origen indígena, campesino y femenino.
En general,en el país el analfabetismo pasó de 12.8% al 7.1%. La condición de iletrado el 2007 afectaba al 21.8% de personas que aprendieron hablar en quechua y al 27.5% que lo hicieron en asháninka. Entre los que hablan castellano el porcentaje fue de 4.3%. La condición étnica y la lengua de origen y, sobre todo, la ausencia de agresivas políticas educativas hacia dichos grupos, explican esas adversas y claras diferencias.
Ambas permanencias, pobreza y analfabetismo, se influyen de manera recíproca, generando sinergias altamente negativas. Un verdadero círculo perverso para los pobladores rurales y para el impulsote estrategias de Desarrollo Rural. El gobierno actual viene manejando un programa para reducir el número de analfabetos. El año pasado –al decir del Viceministro de Educación[1]- se atendió a un millón de personas mediante una estrategia focalizada en las regiones que presentan los más altos índices de analfabetismo como son Ayacucho y Huancavelica.
3.4. Crecimiento de los mercados de destino de la producción agraria
Durante el período 2001-2006 se expanden los cuatro tipos de mercados existentes para los productores agrarios, destacando a todas luces el mercado externo con una tasa de crecimiento encima de
Cuadro Nº1.
Tasas de crecimiento del VBP agraria
| | Mercados | | ||
| Años | Urbano | Restringido | Industrial | Externo |
| 1950-59 | 4.0 | 0.5 | | 3.2 |
| 1970-76 | 4.5 | -1.1 | | -1.3 |
| 1977-81 | 1.7 | 1.1 | | 6.3 |
| 1982-85 | 3.5 | -2.8 | | 8.2 |
| 1986-90 | 1.2 | -6.1 | | -2.8 |
| 1991-95 | 6.3 | 3.2 | 3.8 | 7.2 |
| 1996-00 | 7.2 | 5.8 | 1.4 | 8.3 |
| 2001-06 | 4.7 | 1.4 | 1.4 | 12.1 |
Fuente: Hopkins - Figueroa (1988) - Minag-DGIA. Elaboración: AgroData-CEPES .
La balanza comercial del país el año 2006 fue de 7,958 millones de dólares, tres veces más que la del año 2004, productos manufacturados, mineros y agrarios vendidos en el extranjero lo explica. Asimismo, la balanza comercial agraria ha pasado a ser favorable en un tiempo relativamente corto debido al incremento de nuestras agro exportaciones, en particular las no tradicionales que desde comienzos de la década del 90 hasta mediados del 2008 aumentaron a tasas por encima del 7% anual.
La balanza comercial agraria en el período 2000-2006, tuvo dos fases, una negativa entre los años 2000-2002 y otra positiva entre los años 2003-2006. Esta última fase se caracterizó por su tendencia ascendente, superando en el año 2006 la barrera de los1,500 millones de dólares debido al mayor dinamismo de las exportaciones de café, frutas, hortalizas y colorantes.
En cuanto a La balanza agrícola 2000-2006 muestra un comportamiento positivo por el incremento sostenido de las exportaciones, las cuales experimentaron una variación de 190% al pasar de
Las importaciones agrícolas en el mencionado período también se incrementaron en 30% pasando de
A contra corriente de estos crecimientos la participación de la agricultura en el PBI ha seguido declinado por el mayor peso de la minería y la manufactura, El año 2007 el incremento del PBI agropecuario estuvo por debajo del promedio nacional. Empero la agricultura persiste como la mayor fuente de empleo, así el 2006
IV. Tareas y/o temas del Desarrollo Rural
Alcanzar un cierto nivel de Seguridad alimentaria debe ser una meta nacional, donde la agricultura tiene una responsabilidad crucial.
Proteger nuestra biodiversidad.
Propiciar debates sobre los Transgénicos y los biocombustibles y sus implicancias para nuestra agricultura y medio ambiente. Lo mismo que debatir estrategias de cómo enfrentar en lo local y regional los efectos perversos del cambio climático.
Altamirano, Teófilo. Migración, remesas y desarrollo en Tiempos de Crisis. Departamento de Ciencias Sociales. CISEPA.UNFPA. Lima, 2009.
Salazar, Carlos y Ricardo Balarezo. Estado y ONGs: actores del Desarrollo Rural. En: Espacios de Concertación para el Desarrollo Rural. La relación ONGS-Estado en la agricultura. Carlos Salazar, editor. DESCO. Lima, 1998.
Trivelli, Carolina, Javier Escobal y Bruno Revesz. Desarrollo rural en
Valcárcel, Marcel. Nuevas relaciones sociales entre los productores en la industria agroexportadora y las ONG en el sector agrario peruano. UCL. Bélgica, 2003.
EXPORTACIONES AGROINDUSTRIALES, por PRODUCTO (mill US$)
| PRODUCTO | 2001 | 2002 | 2003 | 2004 | 2005 | 2006 | 2007 | 2008 |
| Espárrago | 145,00 | 185,10 | 206,80 | 236,40 | 263,10 | 318,60 | 422,40 | 450,71 |
| Fresco | 63,94 | 82,98 | 108,30 | 141,50 | 160,20 | 187,40 | 236,10 | 230,88 |
| Conserva | 81,22 | 85,18 | 82,20 | 79,20 | 82,60 | 104,50 | 156,00 | 183,75 |
| Congelado | nd | 16,94 | 16,20 | 15,60 | 20,40 | 26,70 | 30,40 | 36,08 |
| Paprika | 16,07 | 19,31 | 22,40 | 50,40 | 95,30 | 73,50 | 96,30 | 136,18 |
| Leche evaporada | 5,52 | 9,51 | 18,40 | 33,60 | 39,80 | 51,40 | 65,10 | 88,70 |
| Uvas | 11,26 | 21,10 | 23,30 | 21,80 | 33,90 | 51,00 | 54,50 | 85,62 |
| Alcachofa preparada | 0,87 | 2,11 | 7,20 | 21,90 | 44,10 | 66,00 | 78,00 | 82,57 |
| Palta | 2,50 | 4,87 | 15,70 | 18,70 | 23,40 | 38,80 | 46,90 | 70,82 |
| Mangos frescos | 26,83 | 33,54 | 31,00 | 42,00 | 38,40 | 59,00 | 63,30 | 64,09 |
| Banano | 2,41 | 6,18 | 6,80 | 10,60 | 17,60 | 26,50 | 31,20 | 45,55 |
| Otros | 210,76 | 248,68 | 292,10 | 365,30 | 452,00 | 535,00 | 645,40 | 887,73 |
| TOTAL | 421,22 | 530,40 | 623,70 | 800,70 | 1.007,60 | 1.219,80 | 1.503,10 | 1.911,97 |
Fuente: Promperú (2009)
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